变革区域教研方式促进幼儿教师PCK成长

／教师发展ＴＥＡＣＨＥＲ　ＤＥＶＥＬＯＰＭＥＮＴ　变革区域教研方式促进幼儿教ＵｉｌｉＰＣＫ成长　李静文　（南京市玄武区教师发展中心，南京２１００１６）　【摘要】学科教学知识（ＰＣＫ）是影响教师专业成长的关键因素，借鉴舒尔曼的学科教学知　识理论，我们在区级教研中探索出促进幼儿教９￣ＰＣＫ成长的四个有效策略，即由关注教学内容向　关注内容与课程关系转变；由关注教师“教”向关注教与学关系转变；由关注集体教学活动向关　注游戏转变；由关注教师行为向关注行为背后的理念转变。　【关键词】区域教研；幼儿教师；学科教学知识；ＰＣＫ　【中图分类号】Ｇ６１０　【文献标识码】Ａ　【文章编号】１００５－６０１７（２０１５）０５－００２４～ｏ３　【作者简介】李静文（１９６４一），女，江苏南京人，南京市玄武区教师发展中心教研员，中　学高级教师　一、区域教研中存在的主要问题　迁移运用的能力。　“看时激动，讲时感动，回园不动”这是当前一　些幼儿园教师参加区域教研的真实状态。　针对上述问题，笔者对在区域教研活动中如何转　变教研方式，把幼儿教师学科内容知识、幼儿的发展　知识、教师的教学实践知识，这三种知识进行融合提　看时激动，局限于内容。幼儿园教师是爱学习的，　济济一堂，人数总是比原计划“超编”造成“爆棚”现　象。究其原因，幼儿园在课程园本化的过程中，教师需　特别是喜爱实践观摩学习这种形式，每次区级教研都是　升，促进教师的专业发展进行思考和实践。　＝、学科教学知识（ＰＣＫ）对优化区域教研　要寻找园外课程资源并将其转化为本园的课程内容，丰　的启示　富主题课程或生成活动设计。因此，区级教研活动中幼　２０世纪８０年代美国斯坦福大学教授舒尔曼提｝｝｛＿ｒ　儿教师关注点仅限于活动的内容是否新颖。　学科教学知识（Ｐｅｄａｇｏｇｉｃａｌ　Ｃｏｎｔｅｎｔ　Ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ，简称　讲时感动，仅关注教师。在小组研讨和大组交流　ＰＣＫ）。ＰＣＫ是教师综合运用教育学知识和学科知识　中，教师都聚焦执教教师。特别是关注教师活动的设　来理解特定主题的教学是如何组织、呈现给特定学生　计、教具和学具的准备，各环节的实施以及教师的语　的知识。它是教师在教学过程中融合学科与教学知识　１　换言之，ＰＣＫ不是一个单一的、孤　言和教态。但在研讨中往往会习惯性地忽略幼儿的已　而形成的知识。【有经验，幼儿是如何学习的等议题，而从“教”与　立的知识基础，而是进行有效指导所必须的三种知识　“学”的关系角度进行反思的意识不强，力度不够。　的融合，即学科内容知识、学生发展知识和教学实践　同同不动，无能力改变。这并非幼儿园教师本　知识的融合。它是教师特有的、影响教师专业成长的　意，教师是想学有所用，但模仿来的活动在本同实施　关键要素所在。　总是“水土不服”，往往以失败告终。究其原因是教　师在区域教研中“管中窥豹”，所学内容知其然而不　（一）学前教育学科知识　学前教育学科知识是ＰＣＫ结构的核心成分。ＰＣＫ　知其所　然，停留在知觉层面的认识，尚未充分具备　由学科知识转化而来，幼儿教师学科知识的理解水平　、、；／　朝教育辍科￣Ｔ２０１　５　０５　ＴＥＡＣＨＥＲ　ＤＥＶＥＬＯＰＭＥＮＴ／教师发曩／　制约着ＰＣＫ的水平，因而学前教育学科教学能力的发　据调查，幼儿园一线教师最喜欢的教研方式是集　展必然要以扎实的学科知识为前提。对此，《幼儿园　体教学实践观摩，每次实践观摩现场都是济济一堂，　教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》）　学习热情非常高。有的用相机拍，有的用录像机录，　中就明确指出：幼儿园教师要掌握幼儿园各领域教育　但往往拍的是内容，录的是形式。所以常听到他们抱　的特点与基本知识；具有一定的自然科学和人文社会　怨：怎么相同的教学设计回到本园实施时就失败。主　科学知识；具有一定的艺术欣赏与表现知识等。　要原因是，教师只关注了教学内容而忽视了此内容与　因此在区域教研中，应该帮助教师厘清学科知　该园课程的关系。换言之，观的是浮萍而无根，教师　识，为什么要选择这个活动内容？活动中的关键经验　回去无法模仿，更做不到举一反三。为改变这一现　是什么？内容与课程的关系是什么？各领域的核心经　状，笔者在区级教研环节设置上进行了两个前置。　验应该如何呈现等问题。　（二）关于幼儿发展知识　关于幼儿发展知识涉及多个方面，《专业标准》　中指出：幼儿园教师要掌握不同年龄幼儿身心发展特　点、规律和促进幼儿全面发展的策略与方法；了解幼　儿在发展水平、速度与优势领域等方面的个体差异，　掌握对应的策略与方法；了解幼儿发展中容易出现的　问题与适宜的对策；了解特殊需要幼儿的身心发展特　点及教育策略与方法等。ＰＣＫ的核心内涵在于将学科　知识转化为学生可学的形式，因此在区域教研中，　应引导教师关注幼儿，比如关注幼儿的“最近发展　区”，活动中幼儿是如何在原有基础上获得发展，理　解幼儿的学习方式和特点，重视幼儿学习品质。　（三）关于教学实践知识　艾尔贝兹提出，教师拥有一种特别的知识——　“实践知识”。教师的教学实践知识是由一定的实践　情景塑造的，也为这一实践情景服务。教师实践知识　是一种动态的，是随教育教学实施环境变量的变化而　变化。【２　如果教师不能对日常教育教学行为有完整的　理解，就难以建构内在的知识基础和信念。　因此，在区域教研中需要引领教师关注教师教育　教学行为背后的理念，关注环境创设，落实幼儿园一　日活动皆课程的理念，研究教师教育教学策略运用中　的实践智慧。　教师求知的动机来自于实践，是由实践所推动　的，教师求知的目的是回到实践中，更好地服务于教　育教学。【３　笔者基于对ＰＣＫ概念的理解，尝试在实践　中通过区级教研活动的四个转变，来推动幼儿教师　ＰＣＫ的发展。　三、学科教学知识（ＰＣＫ）引发区域教研方　式的变革　（一）由关注教学内容向关注内容与课程关　系转变　环境参观前置。参加教研活动的教师先参观幼儿　园外环境及班级内环境，通过幼儿园外环境了解该园　的办园理念，课程特色；通过参观班级内环境，了解　教师的教育观念，根据班级主题墙中呈现的幼儿经验　发展轨迹，思考：执教教师为何选择此内容作为集体　教学活动，该活动内容的核心经验是什么？该活动与　课程的关系是什么？此环节前置，利于促进教师自觉　地学习，自主构建，有利于教师批判性地审视教学活　动。　园本课程介绍前置。参观完环境后集中，由该园　园长或业务园长介绍其课程建构理念、课程框架结　构、课程实施策略及课程评价方法。这样的课程建构　经验分享，有利于教师不仅看到“树木”也能见到　“森林”，了解了“教学”与“课程”的关系，了解　了本次活动的核心经验与课程的关系。也就是说，不　仅了解儿童经验的横向联系，还关注到儿童经验的纵　向发展轨迹。如此，才能透过幼儿园环境创设和课程　设置洞悉其背后的理念，这种互动方式能更有效地引　导教师关注学科内容知识，儿童发展经验和教师实践　策略的融合，推动教师发展教学实践性知识。　（二）由关注教师“教”向关注教与学关系　转变　教研观摩活动中，参加教研的教师摄像头大多数　都是对着执教教师，教师的一言一行都录在其中，　用于回去模仿。有的教研示范课，为了追求“漂　亮”“顺畅”，教师像个演员，形式方法多样，内容　综合成大拼盘，场面热热闹闹，活动顺顺利利，而幼　儿的经验却在原地不动。忽略了教学手段与方法是为　提升幼儿经验服务这一主旨。究其原因：其一，幼儿　教师的领域专门性知识被简单化地与学科专门化等同　起来，而真正有效的整合式课程实施以及对幼儿学习　的支持，恰恰需要教师具备足够的领域教学知识。为　改变这一现象，在区级教研活动中，由执教后说课改　为执教前说课。　早期教育．教科研２ｏ１５．０５／２５　／教师发晨ＴＥＡＣＨＥＲ　ＤＥＶＥＬＯＰＭＥＮＴ　说课说什么？一说本次活动核心经验。无论用何　（四）由关注教师行为向关注行为背后的理　种形式的课程，作为幼儿集体经验提升的集体教学　念转变　活动形式，它的领域核心经验应该是明确的，比如　以往观摩后的研讨更多关注的是教师行为，如教　《３～６岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）　师提问的有效性，操作材料提供的适宜性，教学手段　中就呈现了五大领域的核心经验内容。二说本班儿童的　的合理性及教态等，忽略了对教师行为背后理念的透　已有经验。不同年龄段的幼儿经验是不同的，同一年龄　视。为改变这一现状，我们增加了教师执教后的反思　段的幼儿发展也存在着个体差异。三说运用的教学策略　环节，听完执教教师的“有心”行为后再议。　与方法。教师为幼儿学习搭建的“鹰架结构”，即为达　反思说什么？有的执教后反思就好像是为别人的　成活动目标，应该如何合理运用方法的问题。　实际上，说课就是执教教师把隐性知识显性化的　过程。参加教研的教师要观察幼儿的已有经验以及已　有经验在活动过程中的提升过程，当然，不同的幼儿　表现是不相同的，有的是经验重复后的一小步，有的　是经验重组提升一大步。教研活动就要引导教师思考　如何将学科知识转化为幼儿能理解的有意义的知识，　从而支持和帮助幼儿形成对所学知识意义的建构。　（三）由关注集体教学活动向关注游戏转变　传统的区级教研活动重集体教学活动轻游戏，一　般安排２～３个集体教学活动观摩研讨，很少观摩研讨　游戏活动。而游戏是幼儿的基本活动，支持和促进幼　儿的游戏发展是幼儿教师应具备的专业能力。教师在　游戏的指导过程中，更能呈现和提高教师学科内容知　识、幼儿发展知识和教学实践知识的融合渗透水平，　Ｒ￣ＰＣＫ水平。因此，我们在区级教研活动的内容安排　上，增加了游戏观摩活动这一内容，参加教研活动的　教师观摩两种幼儿不同形式的学习方式：以集体学习　方式为主的教学活动和以个体自主学习为主的区域性　游戏活动。　游戏看什么？一看游戏的环境创设空间是否合　理，区域问有无干扰，如扮演区和益智区活动空间分　隔要大些，避免相互影响，空间安排要利于引发和　支持幼儿与周围环境之间产生积极的互动；二看游戏　材料是否有利于引发、支持幼儿的游戏和各种探索活　动，开放性材料要多于封闭性材料，低结构材料要多　于高结构材料；三看幼儿在游戏中的状态，是否遵守　游戏规则，游戏的专注程度，与同伴的交往能力及游　戏水平；四看教师在游戏中对儿童的观察能力，教师　的指导是否适度和及时。　游戏反映幼儿的发展水平，也再现了教师的学科　教学知识；游戏由于重过程轻结果，幼儿在不断重复　中巩固发展，同时教师支持水平也得到巩固和提高；　游戏在促进幼儿发展的同时也促进了教师的专业发　展。观摩游戏有助于教师在教育情境中提高ＰＣＫｙｋ平。　２６／早期教育教科研２ｏ１　５．０５　评课作开场白，没有说出所以然；有的说课从目标到　选材再到环节设计泛泛而谈，只是作了一个自我评　课。活动后反思，它与评课不同。执教教师的反思　要把握的重点是活动过程与预期的关系，主要分析活　动的非预期效应（包括正向和负向两方面），分析非　预期事件的发生频率和性质（是预设不周还是期待生　成），分析预设活动中生成的教育行为。　执教教师的现场反思具有他人评课无法取代的特　殊意义，因为执教者最清楚自己的预期以及预期外的　效应，而评课者依据的只是写在教案上的目标。当教　师能尝试对自己预期内和预期外的效应进行原因假设　和分析时，活动就能助推教师专业成长。研讨围绕教　师行为背后的理念展开，如教师的教育信念，教师的　行为是否站在育人的高度，关注幼儿良好的学习品质　形成等。这样的研讨是在行动中反思，利于教师学科　教学知识的提高。　总之，教师ＰＣＫ的形成具有经验性和现场性。它　必须源于教师的教育实践活动与教育现场，是教师经　过实践对教育理论反思后形成的个人知识。合格的教　师，应具备把教育理论应用于实践的能力，通过不断　教学实践、反思与调整，将《指南》的精神内化为符　合教育情境的教育技能与技巧，这一过程就是ＰＣＫ知　识的形成过程，也是促进教师提高教学认识水平和实　践能力的过程。　【参考文献】　【１】黄瑾．优化学前数学教育的思考：幼儿教师数学学科教　学知识（ＰＭ—ＰＣＫ）评估ｆＪ】＿全球教育展望，２０１３，（７）．　［２］时伟．实践知识：教师哲学智慧的基石【ＪＪ．湖南师范大　学教育科学学报，２００８，（９）．　［３】鲍嵘．论教师教学实践知识及其养成【Ｊ】．高等师范教育　研究，２００２，（５）．　本文系南京市“十二五”规划课题“城乡结对式幼儿　教师培训实效性的实践研究”（编号Ｌ／２０１　１／０５４）研究成　果之一。　（责任编辑何锋）