深度学习视域下农村幼儿教师在职培训的探索

2020/03

深度学习视域下农村幼儿教师在职培训的探索张鹏妮

【摘要】深度学习是一种高效的学习方式，是教师专业发展的内在动力。教师培训是实现教师专业成长的

重要路径，问卷调查发现，农村幼儿教师在职培训存在参加培训动机不足、受训机会和时间少、培训内容缺乏针对性和实效性、培训形式较为单一等诸多问题，培训中浅层学习的现象严重，影响着培训的效果。因此，从深度学习的视野出发，探寻农村幼儿教师在职培训的有效策略，能将浅层学习转化为深度学习，为教师专业的可持续发展提供智力支持。

】深度学习【关键词

【中图分类号】G451

在职培训

农村幼儿教师【文献标识码】A

【文章编号】1002-3275（2020）03-33-03

深度学习是相对于浅层学习的一种学习理念，学习者在已有知识基础上，能够将新旧知识有机整合，建立新的联系，将新知巩固并内化的学习方式。[1]深度学习是教师专业发展的内在动力和重要途径。当前农村幼儿教师的专业发展主要以政府倡导、支持的教师培训为主，虽然表面上完成了培训任务，但是培训效果不尽如人意，浅层学习问题较为严重，很少考虑参训教师深度的学习体验和学习反思，难以激发教师自主发展的内在动力，难以成为教师专业发展有力的智力支持。因此，农村幼儿教师培训应关注教师个人专业发展的内在需要，改善培训方式，将浅层学习转化为深度学习，提高培训效果。

部动因或动力。在调查中发现，29.92%的教师认为教师培训势在必行，70.08%的教师认为在职培训可有可无或毫无意义，表现出了不积极的态度，缺乏参加培训的内在动机。

进一步调查农村幼儿教师参加在职培训的原因发现，有32.12%的教师参加在职培训的原因是渴望自身专业的发展，提高教学技能方法、学习新的幼教理念和扩大专业知识，提升自我素养。但是有50.10%的教师参加培训只是由于评定职称的需要和上级规定，被迫参加。

（二）培训频次和时间方面

培训频次和时间影响着培训效果。调查中发现，农村幼儿教师在职培训较少，51.09%的教师仅仅参加了0~1次的在职培训，参加2次以上在职培训的教师只有14.60%。在培训的累计时长方面，每年参加培训的天数不超过7天的教师达到47.45%，还有26.28%的教师没参加过培训或时间较短。另外，在安排在职培训的时间方面，有56.93%的教师表示时间分配不合理是目前在职培训最大的困难，存在工学矛盾。

一、农村幼儿教师在职培训的现状

为了解农村幼儿教师在职培训的情况，笔者采用自编问卷进行调查。问卷随机抽取17所农村幼儿园的教师进行调查。一共发放问卷186份，回收问卷182份，回收率为97.85%，有效问卷177份，有效率为97.25%。通过统计发现，农村幼儿教师在职培训的现状主要表现有以下五个方面。

（三）培训内容方面

在职培训内容是在职培训的关键核心部分。调查中发现，参加过幼儿专业保教知识教育的教师达到

（一）参加培训的动机方面

动机是由需要引发，直接推动个体进行活动的内

张鹏妮/宝鸡文理学院教育学院，副教授，从事学前教师教育研究（宝鸡721013）【基金项目】陕西省教育厅专项项目“幼儿教师合作学习共同体的研究”（15JK1050）

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张鹏妮深度学习视域下农村幼儿教师在职培训的探索

75.91%，参加专业技能和活动设计与组织、环境创设培训的教师分别达到61.31%、68.75%和62.77%，而对于教学研究能力、现代教育技术等比较忽视，参加过这类培训的教师仅占11.68%，可以看出农村幼儿教师在职培训主要集中在专业理论与技能方面，忽略了对教学研究与反思批判能力的培养。同时，对于在职培训内容的满意程度方面，认为培训完全满足需要的教师仅占15.33%，培训内容整体满意程度较低。

（四）培训形式方面

目前农村幼儿教师在职培训主要以集中培训、专家讲座和园本培训为主，混合式培训以及合作学习较少。其中，专家讲座和集中培训占73.32%。但幼儿教师更愿意接受的培训方式主要集中在参观观摩式、教学展示式。可以看出，农村幼儿教师培训方式单一，培训中的合作学习、反思提升不足。

（五）培训效果方面

调查发现，有27.93%的教师表示成效很高，有72.07%的教师表示在职培训效果较小或者没有效果。在职培训效果堪忧，亟须改善培训。

二、农村幼儿教师在职培训存在的问题

（一）参加在职培训的动机不足，缺乏积极性和主动性

在调查中有70.08%的教师认为在职培训可有可无或毫无意义，有23.36%的教师参加在职培训仅仅是因为上级规定而被迫参加，这充分表现出教师缺少参加培训的内在动机，缺乏学习的积极性和主动性。良好的认知态度和明确的学习动机，才能使培训达到最佳效果。农村幼儿教师在职培训的被动参与将大大降低在职培训的效果，影响到个体能动作用的发挥，专业发展很难得到有效提升，这直接影响了在职培训的有效开展，也阻碍了农村幼儿教师的专业化水平的提高和教育素养的提高。

（二）受训机会少、周期短，培训时间存在工学矛盾

调查显示，大多数幼儿教师的在职培训机会和时长严重不足，尤其是农村民办幼儿园的教师几乎没有参加过在职培训。时间分配不合理也是影响在职培训的原因之一，有的教师表示在职培训时间安排成为在职培训的阻碍，工学矛盾突出，有待改善。科学合理地安排农村幼儿教师在职培训的机会和时间，能够保障在职培训的有效实施，提高培训效果，促进农村幼儿教师整体素质得到提高。

（三）培训内容缺乏针对性和实效性

农村幼儿教师在职培训内容是在职培训的关键，

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JICHUJIAOYUYANJIU·在职培训内容只有与教师需求结合起来，与农村幼儿教师的薄弱点相契合，才能取得最佳的培训效果。调查发现，在农村幼儿教师在职培训过程中仍存在着培训内容缺乏针对性和实效性等问题，在职培训的满意程度较低。培训内容不能与教师需求相匹配，局限于传统的专业知识技能，园本培训流于形式，造成了在职培训的效果低下。

（四）培训形式较为单一

教师培训的方式是多元的，不同的教育内容决定不同的培训形式。当前农村幼儿教师在职培训主要以集中培训和专家讲座方式为主，忽略了教师培训方式的多样性需求，与教师喜欢的培训方式之间存在差异。在职培训方式与教师需求之间不能匹配时，容易降低教师参加在职培训的积极性，降低培训的效果。因此，教师在职培训形式需要改善，应当提供更多方式，既要重视理论层面的专家引领，又要重视真实教育情境中的教育实践，增强培训的操作性、实践性，在实践中获得解决问题的教育智慧

[2]，促进教师的专业发展。

三、深度学习视域下改善农村幼儿教师在职培训

的策略

目前实施的在职培训尽管在时间和形式上都保证了教师培训任务的完成，但是培训中显现出教师学习动机不足、知识零散、缺少反思与实践等问题，学习效果不明显。这种浅层学习难以激发教师自主发展的内在动力，无法实现让教师运用所掌握的知识分析和解决复杂问题的目的。因此，农村幼儿教师的在职培训迫切需要将浅层学习转化为深度学习，为教师专业的可持续发展提供源源不断的智慧支撑。

（一）激发教师参加在职培训的动机，重视培训反思

学习动机是学习过程的核心，深度学习就是激活深层动机的学习。[3]教师是在职培训的主体，他们参训动机的高低直接影响着在职培训的效果。在培训前加强对培训目的的教育，提高幼儿教师的认识，使他们明白身为教师的责任，让培训成为内在需要，改变以往消极面对在职培训的态度。积极参加在职培训，认真听取讲座内容，将讲座内容与实际教学联系起来，做到活学活用。在职培训后，做好反思工作，在职培训的成功与否，在很大程度上是由教师的反思情况决定的。幼儿园或者相关培训负责人，要组织教师进行在职培训反思，可以组织教师集中进行研讨，也可以让他们撰写报告。教师的专业素质的提高离不开教师的反思，反思在教师专业素质的提高中起着关键性的作用。[4]张鹏妮深度学习视域下农村幼儿教师在职培训的探索

（二）创设多样化的培训形式，构建系统化的培训内容

培训形式和培训内容是影响培训效果的重要因素。由于农村幼儿教师专业水平参差不齐，自身需求也不尽相同，有关培训部门或者培训机构要打破传统牢笼的束缚，从农村幼儿教师实际出发，根据实际情况安排在职培训，创新培训形式，构建适宜的、系统化的培训内容，制定科学的培训规划、培训方案，提高在职培训内容的针对性、培训方式的多样性、培训时间的匹配性，为农村幼儿教师在职培训提供多种不同的选择，满足不同层次教师的需求。

农村幼儿教师在职培训需求大、任务重，而园本培训有利于教师全员在职培训，适合于农村幼儿教师发展的实际。园本培训可以创新培训方式，利用幼儿园本身的资源进行在职培训，调动本园教师参与园本培训的积极性，使教师从“边缘化”参与者转变为“核心”的参与者。这样，教师在自身的教育情境中学习、实践、反思，实现知识的有效构建，提高培训的效果。

分保障教师节假日休息时间的情况下，合理分配在职培训时间，使教师能够专心学习，使培训效果最优化。

（四）搭建资源交流平台，实现培训的可持续性

信息化时代的到来，网络缩小了区域城乡园所之间的差距，幼儿教师交流平台的建立不仅方便教师同行交流，同时可以将优质资源共享。农村幼儿教师的在职培训可以采取线上和线下相结合，搭建网络研修平台，建立能够资源共享、开放性、长久性的交流空间，满足受训教师个性化培训类型和内容的不同需求。[5]同时，要求参训教师定期参与网络研修活动，专家现场解答教师的疑问，共同讨论交流，有针对性地解决教学中的问题，实现在学习中实践，在实践中反思，不断促进自身的专业能力的发展和提高。这种混合式培训提高了在职培训的时效性，实现了培训效果的可持续性影响。

【参考文献】

［1］张燕，程良宏．教师的深度学习如何深入：学习要素的视角［J］．当代教育科学，2019（8）.

［2］冯延梅．基于园本培训的幼儿教师反思能力研究［D］．重庆：重庆师范大学，2015．

［3］蒋新红．需求导向：农村教师个性化继续教育培训体系构建［J］．湖南师范大学教育科学学报，2010（4）．

［4］王大伟．“非专业背景”的幼儿园教师职初培训研究［D］．上海：华东师范大学，2012．

［5］李松林，贺慧，张燕．深度学习究竟是什么样的学习［J］．教育科学研究，2018（10）．

（三）合理分配培训时间，化解工学矛盾培训时间是保障培训顺利实施的重要保障，也是影响培训效果的因素。针对农村幼儿教师在职培训存在培训学习时间不足、培训机会不平等、培训时间分配不合理等问题，各级教育主管部门应当依据农村幼儿教师的意愿、工作特点等实际情况，科学管理教师在职培训，将幼儿教师在职培训记录为档案，无论是公办教师还是民办教师，机会均等，保障每一位农村幼儿教师都能参与在职培训。针对工学矛盾，可以调动培训师下乡走进农村幼儿园进行培训，也可以在充

（责任编辑）白杨

（上接第32页）发展要向内涵式发展迈进。内涵式发展从整体上要求促进师资结构优化，追求锐意创新、高质量的人才规格，致力于打造具有较强实力的幼儿园骨干队伍；从个体上强调关照幼儿教师的内在需求，建立以“关注生存—关注情境—关注幼儿”的幼儿教师专业成长模式，其推进必然离不开幼儿教师不断的实践与反思。从客观因素来说，地处山区、交通不便、物质条件落后、师资力量薄弱等因素限制了民族地区农村幼儿教师的专业发展，因此更应该加强主观上的自我反思以此来促进自我专业发展。一是反思教育对象，多反思幼儿现阶段的心理特征、幼儿现阶段感兴趣的文化点及可能感兴趣的文化点所在何处；二是反思教学设计，反思自己如何能够更巧妙地挖掘与利用丰富的民族文化资源设计出民族文化融入课程中的教学活动方案并能够依据幼儿的发展水平适时调

整方案计划；三是反思教学过程，分析自己的教育环节是否达到了最优化、是否有效地促进了幼儿的发展；四是自我反思，不断内省反思在教育教学过程中自己对幼儿的支持行为是否适宜以及下一步应如何推进支持策略，只有将反思与实践不断地进行融合才能实现民族农村地区幼儿教师的专业发展。

【参考文献】

［1］苏航．幼儿教师核心素养体系研究［D］．西安：陕西师范大学，2018.

［2］孙杰远，刘远杰．融合与认同：少数民族文化传承及其路径［J］．中国民族教育，2012（1）.

［3］杨茂庆，孙杰远．聚焦于教育研究能力的教师教育模式探析［J］．教育研究，2012（12）.

（责任编辑白杨）

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