谈谈教师继续教育问题

教学管理２０１３年４期（中）　谈谈教师继续教育问题　周新生　（驻马店职业技术学院河南驻马店４６３０００）　摘要：教师继续教育的重要原因是：一方面教师在教学中面临着大量的经常性问题，这些问题不能积累起来一次性解决，需要即时处理；另一方面，教育自　身的复杂性使每个学校和课堂都不可避免地要出现自己的问题，只有当有关的教师参与了整个过程，并一致同意问题的诊断和解决ｆ，－＇Ｉ题的办法，真正有效的变革才　能成为可能。　关键词：校本模式枝本化继续教育　所谓校本模式是指以在职教师任职学　校为基地，依托学校的现有资源，以解决教　师教学中经常性教学问题为主的教育模式。　校本培训理由在于，一方面教师在教学中面　临着大量的经常性问题，这些问题不能积累　起来一次ｆ生解决，需要即时处理；另一方面，　教育自身的复杂性使每个学校和课堂都不　可避免地要出现自己的问题，这些问题只有　有关的教师最能够诊断出来……只有当有　关的教师参与了整个过程，并一致同意问题　的诊断和解决问题的办法，真正有效的变革　才能成为可能。”　２Ｏ世纪７０年代初，英国教育专家詹姆　斯提出了著名的教师教育“三阶段理论”。　他认为，教师的职前培养、人职教育和在职　培训是教师教育中相互衔接的三个阶段。　学位本位阶段的教师继续教育以教师　取得学历为目标，而课程本位阶段是以更　新、充实和改善教师的知识结构为主要目　的。但是，学位本位和课程本位阶段的教师　继续教育在教育形式上大致相同，都是以高　校和教师培训机构为主要基地，均是采取自　上而下的行政管理方式。由于这种方式具有　导向性强、组织性强和计划性强的优点，十　分适用于教师继续教育发展的初期，因此成　为推动教师继续教育开展的有效形式。在这　一阶段，如果没有行之有效的行政管理，教　师继续教育就难以真正开展起来。不过，这　种方式的弊端也是十分明显的。在学位本位　和课程本位阶段中，诸如制订教学计划、确　定课程内容、组织编写教材、编排学习时序、　选聘授课教师直至统一招收学员、集中实施　教学以及考核评价、登记证书等一揽子工　作，通常都是由师范院校、教育学院以及其　他师资教育机构为主体进行的。随着教师继　续教育的纵向推进和横向拓展，这种模式引　发的问题也越来越多。　日本有关调查结果显示，其主要问题有　三个：一是脱离教师工作的实际；二是太注　重形式，导致教师过于紧张；三是具有强制　性，忽视了教师的主体性。在“三阶段理论”　的影响下，教师继续教育受到各国的重视，　并获得了重大发展。研究人员在大量的调查　研究基础上，也概括出这种方式带来的最突　出的几个问题：一是课程设置与学校教学存　在偏差；二是培训计划考虑共性而不完全适　合特殊需要：三是教师接受培训后形成的新　思想、新方法在所在学校得不到默契的配合　而难以推行：四是培训脱离学校的特定环　境，即使受训教师收获很大也会因条件所限　而不能充分发挥作用。这些问题都太大挫伤　了学校和教师参与的积极性，蓖接影响了培　训的效果，严重制约着教师继续教育的进　程。　校本化教师继续教育，是相对于传统的　以高校或培训机构为基地的学位本位和课　程本位教师继续教育而言的，是基于教师所　在学校发展的需要，由学校发起和规划的，　旨在满足学校每个教师工作需要的校内教　师培训活动，是教师继续教育由学位本位和　课程本位转向以教师所在学校为主的学校　本位的一个重要发展阶段，是教师继续教育　持续发展到一定阶段的结果。　首先，与那种由高校及培ｉＪｔｌ￣Ｌ构为主体　预先设定目标的“外控式”培训不同，校本　培训的出发点、着眼点和落脚点始终定位于　学校和教师的发展需要。校本培训的主体是　学校和教师，培训内容、培训形式和培训方　法等均围绕主体的实际需要展开，改变了过　去学校改革和教师培训由上级决定、校外专　家定方案、学校和教师被动执行的状况。学　校和教师不再是单纯的知识接受者，而是培　训工作的主导者、培训过程的积极参与者、　先进教育理念的践行者和自身发展的促进　者。　其次，校本培训以学校为基地，把培训　有机地渗透到教师具体的教学情景之中，这　种“工作渗透”的方式既能切合学校的工作　目标和实际情况，便于学校把教师培训与其　他各项工作结合起来进行综合科学管理，也　能使教师的培训活动和教师的日常工作紧　密结合，大大地减轻了学校的工作负担和教　师的学习负担。同时，还使学校各种资源得　到有效利用，学校自身潜力得以充分挖掘，　有效地激发学校和教师参与的热情，教师培　训更具活力利效率。　从教师继续教育的整体发展来说，在校　本化过程中，应当特别重视研究和解决以下　几个方面的问题：　（一）校本化教师继续教育的结构性要　求　校本化教师继续教育的结构主要是指　校本教师继续教育由内而外的组织架构和　主系统。　１．建立校本化教师继续教育的学校支持　系统，包括目标系统、管理系统、保障系统、　运行系统和评估系统等等。在这些系统中，　校本培训计划与学校内有关的角色和组织　是两个至为关键的要素。　计划是对校本培训起始阶段的政策性　导引和对整个培训过程的程序化规定。由于　校本培训的主导是学校，其组织管理上的自　我主体性很强，如计划不力，在实际操作中　就难免陷入内部不良循环、重复缺点和缺乏　自控的状况。学校必须根据自身发展的状况　和全体教师的专业发展要求制定整体计划。　１９９　学校内有关的角色和组织主要指两个　方面：第一，确定专业指导教师，专业指导　教师对所任职责的认同态度、负责精神和专　业能力是确定其人选的关键条件：第二，组　建专业发展委员会，以学校校长为中心，由　专业指导教师和学科教师代表、高校以及教　师培训机构的代表和地方教育行政部门的　代表组成，其主要职能是，对校本培训进行　全程指导、协调和监控，并通过对学校各职　能性组织作用的整合，形成运行通畅、功能　突出的校内培训组织体系。　２．建立校本化教师继续教育的外部参与　合作机制。美国社会学家戴维・波诺说：“合　作是指这样一种互动形式，即由于共同的利　益或目标对于单独的个体或群体来说很难　或不可能达到，于是人们或群体就联合起来　的一致行动。”学校和教师共同发展的有效　方法是将自我发展和外部支持联系起来。　在教师继续教育校本化进程中，学校对　校本培训的自主权并非意味着自我封闭，合　作伙伴包括不同类型、不同层次的学校，教　师培训机构和教育行政部门，学生、家长和　学校所在的社区等等。这些来自外部的支持　力量不容忽视，它们各自所起的作用也不可　替代。　（二）校本化教师继续教育的复合性要　求　校本培训的复合性要求集中反映在两　个方面：一方面是要求校本培训与学位教育　和课程学习的交叉与互补，这既是教师的专　业成长对复合型培训的需求反映，也是校本　培训对各层次、各类型教师选择性学习需求　的满足；另一方面是要求校本培训实现形式　上的交互与结合，以培训形式的多样性来满　足教师需求的多样性，根据需要综合使用几　种不同的教师培训模式。　（三）校本化教师继续教育的高层次要　求　校本化教师继续教育属于教师合格学　历后的教育，是依据学校教师整体专业发展　计划实施的促进教师专业成长的教育。在学　校教师层面上，教师培训的需要已不再以提　高学历为主，而是转移到发展自身、改进教　学上来；在内容层面上，它是学科知识、教　学知识和实务经验的整合，而不是零散课程　的无序堆积，不是空泛话题的教师集会；在　时间层面上，它是根据学校和教师发展的长　远需要在时间上的有序推进，而不是零星时　间的有限投入和临时所为。　总之，教师继续教育是我们值得研究和　探索的一个教育问题。