教育学原理
第一章：教育与教育学概述
一、教育的起源
（一）神话起源论：这是关于教育起源最古老的观点。
（二）生物起源论：教育学史上第一个正式提出的有关教育起源的学说，代表人物是法国社会学交、哲学家利托尔诺、英国教育学家沛西·能。
（三）心理起源论：教育产生于儿童对成人无意识的模仿，代表人物是美国教育家孟禄。
（四）劳动起源论：人类教育起源于劳动或劳动过程中所产生的需要，恩格斯在《劳动在从猿到人的转变过程中的作用》中提到“劳动在一定意义上创造了人类本身”。
二、教育的发展
（一）原始社会教育特征：1、教育水平低；2、没有阶级性；3、教育与原始宗教或仪式有着密切联系。
（二）古代社会与教育：
1、我国奴隶社会学校（庠-序-校），教育内容为“六艺”（礼乐射御书数）。
2、欧洲奴隶社会教育体系：斯巴达教育（培养军人、武士）和雅典教育（培养多方面发展的人）。
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3、欧洲封建社会教育体系：教会教育（培养教士和僧侣，教育内容是“七艺”，包括“三科”，文法、修辞、辩证法，“四学”，算数、几何、天文、音乐）和骑士教育（培养封建骑士，教育内容是骑马、游泳、击剑、打猎、投枪、下棋、吟诗）。
（三）20世纪后的教育特点：1、终身化；2、全民化；3、多元化；4、民主化；5、教育手段和技术现代化。
三、教育的属性
（一）教育的本质属性：育人。
教育过程的基本矛盾：教育者和受教育者之间的矛盾。
教育的社会属性：1、永恒性；2、相对独立性；3、历史时代性。
（二）教师劳动的特点：1、复杂性；2、创造性；3、示范性；4、长期性。
（三）教育学的发展：
1、萌芽时期：
世界上最早的教育专著：《学记》。
世界上第一本研究教学方法的书：《雄辩术原理》（古罗马 昆体良）。
2、独立形态时期：
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独立形态教育学诞生标志：1632年夸美纽斯《大教学论》的出版。
第一部具有学科形态的教育学著作：赫尔巴特《普通教育学》，“教育科学之父”。
王夫之提出学习过程包括：学、问、思、辨、行。
3、繁荣时期：
（1）实验教育学：梅伊曼《实验教育学纲要》和拉伊《实验教育学》，反对赫尔巴特强调概念思辨的教育学，提倡把实验心理学的研究成果和方法运用于教育研究，从而使教育研究真正“科学化”。
（2）文化教育学：（91世纪末，德国）基本观点是人事一种文化的存在，因此人类历史是一种文化的历史，教育研究既不能采用赫尔巴特纯粹概念思辨来进行，也不能依靠实验教育学的数量统计来进行，必须采用精神科学或文化科学的方法进行。代表人物有狄尔泰《关于普遍妥当的教育学的可能》、斯普朗格《教育与文化》、利特《职业陶冶、专业教育、人的陶冶》。
（3）实用主义教育学：基本观点是教育即经验的不断改造；教育即生活；教育即生长。代表人物是杜威《民主主义于教育》《经验与教育》、克伯屈《设计教学法》。
（4）马克思主义教育学：凯洛夫1939年出版的《教育学》首次对共产主义教育目的和任务在教育学书上作了区案件的论述，首次把教育学分成基本原理、教学论、德育论和学校管理四部分。杨贤江的《教育史ABC》是中国第一部以历史唯物主义观点写成的教育史，他的《新教育大纲》是我国第一部用马克思主义观点论述教育问题的著作。
第二章：教育与人的发展
一、人的发展概述
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（一）人的属性：自然属性、社会属性、精神属性。
（二）人的发展：（两方面）
生理发展——机体正常发育和体质增强。
心理发展——认知发展（感知觉、记忆、想象等）和个性心理发展（情感、意志和性格等）
（三）人的身心发展理论：
1、认知发展理论：皮亚杰。
2、智力发展理论：
（1）三元智力理论：斯滕伯格，元成分（最重要）、操作成分、知识习得成分。
（2）多元智力理论：加德纳，承认智力是由同样重要的多种能力而不是一两种核心能力构成的。
（四）人的身心发展的一般规律：
1、不平衡性：发展高峰是新生儿期和青春期；抓住关键期。
2、顺序性：循序渐进。
3、阶段性。
4、互补性：重视生命教育。
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5、个别差异性：注重因材施教。
二、人的发展的主要影响因素
（一）遗传：为人的身心发展提供物质前提，提供发展的可能性。（物质前提）
（二）环境：为个体的发展提供了多种可能，对人的影响也有积极和消极之分。（必要条件）
（三）学校教育：对个体发展起主导作用；具有加速个体发展冯特殊功能；具有即时价值和延时价值；具有开发个体特殊才能和发展个性的功能。（主导作用）
（四）人的主观能动性和实践活动：人的身心发展的内因和动力。（决定作用）
三、普通中小学教育促进学生发展的特殊任务
（一）童年期
1、年龄特征：发展速度相对平稳，儿童身体缓慢生长，心理上一般没有十分尖锐的自我冲突。儿童开始掌握书面语言，对外界的认识不再满足“周围”这一范围。情感体验开始复杂化。儿童期是发展儿童意志的最佳时期。
2、小学教育的个体发展任务：帮助儿童学会学习并热爱学习，学会在学校中生活并热爱学校、集体，做学校、集体的小主人，旨在为今后形成积极的人生态度打下坚实的基础。主要包括：
（1）关心小学生的身心健康，增强其体质；
（2）既要传授知识，还要培养小学生的动手能力；
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（3）加强小学生的思想道德教育，培养良好的道德品质；
（二）少年期
1、年龄特征：在生理和心理上都处于急剧变化的关键时期，最根本的特征是处于人生的过渡时期；有些心理学家称之为“心理断乳期”或“危险期”。过渡期特征包括：（1）生理三巨变：性机能发育成熟；身体外形急剧变化；体内机能迅速健全。（2）心理上从依赖性向独立性过渡，这是少年期心理发展最显著的特征。（3）心理上从“自我朦胧”向“自知之明”过渡。（4）心理上从幼稚走向成熟。
2、初中教育的个体发展任务：“帮助少年起飞”，在认知方面，重视抽象思维和概括能力的培养（关键期）；在情意方面，着重培养学生高尚的道德理想和丰富的学生情感体验。
（三）青年初期
1、年龄特征：个体身心逐步走向成熟，是最富浪漫情调和锐气的时期，也是人生定向、个性定型时期，个体从准备投入社会生活向正式投入社会生活的转变时期。
2、高中教育的个体发展任务：主要包括：
（1）保护与促进学生的身体健康和心理健康；
（2）帮助青年正确认识和处理个人与社会的关系；
第三章、教育与社会发展
一、教育与社会诸因素的关系
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（一）教育与生产力
1、生产力对教育的决定作用：生产力制约着交易发展的规模与速度；制约着教育目的的制定；制约着教育结果的变化和内容的选择；制约着教育形式与手段的更新。
2、教育对生产力的促进作用：教育再生产劳动力；教育再生产科学技术。
3、人力资本理论：美国经济学家舒尔茨最先提出。
（二）教育与社会经济制度
1、政治经济制度对教育的作用：决定教育的领导权；决定受教育的权利；决定教育目的的性质和思想品德教育的内容。
2、教育对政治经济制度的促进作用：为政治经济培养所需要的人才；促进民主；是一种影响政治经济的舆论力量。
（三）教育与科学技术
1、科学技术对教育的影响：有力地改变改变教育者的教育观念；影响受教育者的数量和质量；渗透到教育活动的所有环节中。
2、教育对科技发展的作用：对科学知识再生产；推动科学体制化；具有科学研究的功能；丰富科技活动，扩大科技成果。
（四）教育与社会文化
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1、教育具有文化传递功能。
2、校园文化：细分为物质文化、组织制度文化、精神文化、课程活动文化。
（五）教育与人口
1、人口对教育的影响：人口数量及增长速度制约着教育发展规模和速度；人口就业结构决定着教育的内部结构；人口的地域分布制约着学习的布局和办学形式，影响教育投资的效果和发展速度。
2、教育对提高人口素质的促进作用：控制人口数量；调整人口结构；改善提高人口质量。
二、教育的相对独立性
（一）教育是一种转化活动的过程。
（二）教育具有历史继承性。
（三）教育与政治经济制度和生产力发展的不平衡性。一种是思想意识落后于存在，另一种是认识了社会发展规律，出现新的教育思想。
三、教育优先发展（教育先行/超前发展）
（一）理论基础：教育的三性——基础性、全局性、先导性。
（二）两方面的内涵：第一，教育投资要适当超越现有生产力和经济发展状态而超前投入；第二，教育发展要先于或优于社会上其他行业和部门而先行发展。
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四、教育现代化
（一）内容：教育观念；教育内容；教育条件；教育管理；教师素质。
（二）特征：1、强调教育与生产劳动相结合；2、开始逐步构建为一个多样的、开放的大系统；3、在教学上表现出革命性、创造性、灵活性和个性化的特征。
第四章、教育目的
一、狭义：国家为培养什么样的人才而确定的质量规格和标准。（最根本的指导原则）
二、不同价值取向的教育目的观
（一）个人本位论：洛克
（二）社会本位论：赫尔巴特、涂尔干、诺杜尔普
（三）文化本位论：斯普朗格、利特、狄尔泰
（四）生活本位论：斯宾塞、杜威
三、教育目的的层次：
（一）国家的教育目的
（二）各级各类学校的培养目标
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（三）教师的教学目标
四、现代教育目的的新特征：融合性；适度超越性；类主体性；
五、教育目的的功能：导向；激励；评价。
六、我国教育目的的提出
（一）中国当代第一个以法律形式出现的教育目的：1982年《中华人民共和国宪法》
（二）1999年6月，《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》提出教育要“以培养学生的创造精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的、德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人”。
七、我国中小学教育的培养目标：P42
第五章、学校教育制度
一、学校教育活动的运行机制
动力系统；工作系统（教育活动运行的主体部分）；监控系统。
二、学校文化
（一）涵义：精神文化（内在核心部分）和制度文化（外在表层部分）
（二）特点：1、以有形物质为载体的无形文化；
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2、是一种软约束性的文化；
3、是一种具有相对稳定性和连续性的文化；
4、是一种有个性的文化；
（三）功能：导向；约束；凝聚；激励。
三、现代学制的发展
双轨制（英国）、单轨制（美国）、分支制。
（一） 我国1958年9月，《关于教育工作的指示》确定了“两条腿走路”的办学方针和“三个结合”、“六个并举”的具体办学原则；提出建立并发展三类学校（全日制学校、半工半读学校和业余学校）。
（二） 1985年6月，《关于教育体制改革的决定》：实行九年制义务教育；调整中等教育结构，大力发展职业技术教育；改革高等教育招生与分配制度，扩大高等学校办学自主权；基础教育权属于地方，学校逐步实行校长负责制。
四、我国义务教育的学制改革实验
（一）五四制实验
1、始于1981年，小学五年制，初中实行四年制。
2、基本做法：调整课程方案，改革课程设置；加强教材建设（选用实验教材，加强乡土教材建设）；加强劳技教育，切实做到教育与生产劳动相结合；试行初四分流。
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（二）六三制实验
1、最早可追溯到1922年的学制改革。
第六章、教师与学生
一、教师职业
（一）世界独立师范教育的开始：1681年法国天主教神甫拉萨尔创立第一所师资训练学校。
（二）教师职业的性质：1986年，国家发布《中华人民共和国国家标准职业分类与代码》，将教师列入“专业技术人员”这一大类。
（三）教师职业角色的多样性：
1、传道者角色“道之所存，师之所存”
2、授业、解惑者角色
3、示范者角色
4、管理者角色
5、父母与朋友的角色
6、研究者角色
（四）教师职业专业化
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1、最初提出的教师职业专业化有两个目标：一是争取专业的地位与权力，提高教师的社会地位；二是提高教师的质量。
2、教师的专业结构构成：
（1）教师专业精神。包括教育信念、专业态度和动机、自主发展需要和意识。
（2）教师专业知识。包括普通文化知识、专业学科知识、一般教学法知识、学科教学法知识、个人实践知识。
（3）教师专业能力。包括一般能力和教师专业特殊能力。
二、学生
（一）学生的社会地位
1、1989年11月20日，联合国大会通过《儿童权利公约》的核心精神，包括：
（1）儿童利益最佳原则；
（2）尊重儿童尊严原则；
（3）尊重儿童观点与意见原则；
（4）无歧视原则；
2、青少年儿童的合法权利
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（1）生存权
（2）受教育权
（3）受尊重权
（4）安全权
（二）当代学生观
1、以人为本的理念；
2、尊重的教育理念；
3、重视学生发展性的教育理念；
4、依法施教的理念；
5、自我教育的理念；审视自我教育，其过程包括：自我认识-自我设计-自我监督-自我反馈-自我发展。
第七章、课 程
一、课程概述
（一）课程的含义：最早出现在英国教育家斯宾塞《什么知识最有价值》一书中，西方最常见的课程定义是“学习的进程”。汉语文献中的最早记载是唐朝孔颖达在《五经正义》中为《诗经·小雅·巧言》的注疏。
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（二）我国课程的具体表现形态：1、课程计划；2、课程标准；3、教科书。
（三）几种有影响力的课程理论：P67-68
1、形势教育论与实质教育论；
2、学科中心论、儿童中心论、社会中心论；
（四）课程的基本类型P68-70
1、学科课程：其特点是分科设置；课程内容按学科知识的逻辑结构和探究方法选择和安排；强调教师的系统讲授。
2、经验课程（又称生活课程、活动课程、儿童中心课程）：基本着眼点是儿童的兴趣和动机（社会动机、建设动机、探索动机、表演动机）；其特点是乡土性；综合性；主体性；经验性。其缺点是片面强调学生的自发性。
3、综合课程（又称广域课程）：其弊端在于一是编写综合性的教材书难度大；二是教师难以胜任。
4、核心课程：既不主张以学科为中心，也不主张以儿童为中心，二是主张围绕人类基本活动来确定各年级学习的中心课程。对教学内容是以社会为出发点，与经验课程一致的地方是师生共同规划学习活动。
5、显性课程与隐性课程：贾克森第一个使用“隐性课程”。
二、课程计划
（一）内容：1、教学科目；2、学科开设的顺序；3、各门学科的教学课时数；4、学年编制和学周安
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排。
（二）教学大纲：包括说明和本文两部分。
（三）编写教科书原则：
1、体现科学性与思想性；
2、强调内容的基础性；
3、适用性；
4、合理体现各科知识的逻辑顺序和受教育者学习的心理顺序。
三、我国中小学课程计划改革
（一）2001年6月，《基础教育课程改革纲要（试行）》的颁布，标志着我国第8次课改开始。其内容主要包括：
1、整体设置九年一贯的课程门类和课时比例；
2、设置了综合课程。小学阶段以综合课程为主，初中阶段设置分科与综合相结合，鼓励学校创造条件开设选修课程；
3、将综合实践活动作为必修课程。内容主要包括信息技术教育、研究性学习、社区服务和社会实践及劳技教育；
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4、为地方和学校开发课程留有空间；
第八章、教 学
一、教学的一般任务
（一）传授系统的科学基础知识与基本技能（基础）
（二）发展学生的智力、体力与创造才能（发展智力是核心，体力是保证）
（三）培养社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础（方向）
（四）关注学生个性发展
二、教学过程
（一）我国对教学过程本质的认识：
1、教学过程主要是一种认识过程；
2、教学过程是一种特殊的认识过程；学生个体认识的特殊性表现在认识的间接性、交往性、教育性。
3、认识的有领导性；
（二）教学过程的基本规律
1、间接经验与直接经验相结合：学生以学习间接经验为主，学生学习间接经验要以直接经验为基础；
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2、掌握知识与发展智力相统一：掌握知识是发展智力的基础，智力发展是掌握知识的重要条件；掌握知识与发展智力相互转化的内在机制；
3、教学过程中科学性与人文性相统一；
4、教师主导作用与学生主体作用相统一：教学过程中学生是学习的主体；教学过程中教师起主导作用；建立合作、友爱、民主、平等的师生交往关系；
（三）教学过程的结构
1、引起学习动机；
2、领会知识（中心环节）；
3、巩固知识；
4、运用知识；
5、检查知识；
三、我国中小学的教学原则和教学方法
（一）我国中小学应遵循的教学原则
1、科学性与思想性相统一；
2、理论联系实际原则；（教学规定的与实际相关的活动性作业；学生本身的实际；社会实际）
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3、循序渐进与促进发展相结合；
4、教师主导作用与学生主动性相结合原则；
5、集体教学与因材施教相结合；
（二）教学方法的指导思想：启发式教学和注入式教学
（三）中小学常用的教学方法P84-88
1、以语言传递为主的教学方法：讲授法；谈话法；讨论法；读书指导法。
2、以直观感知为主的教学方法：演示法；参观法；
3、以实际训练为主的教学方法：练习法；实验法；实习作业法；实践活动法；
4、以探究活动为主的教学方法：发现法（引起兴趣，形成探究动机；分析、比较并提出假设；从事操作，验证假设）
5、以情感陶冶（体验）为主的教学方法：欣赏教学法；情境教学法；
（四）国内外中小学教学方法改革：
1、“读读、议议、练练、讲讲”八字教学法：1977，上海育才中学。
2、“导学式”教学法：胥长辰提出，学生自主学习为主体，教师启发引导为主线，优化学习（能力、智力、动力）结构为主标，提高课堂教学效果，大面积提高教学质量为主旨。学是重点，导是关键，力是
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目标，效是目的。
3、快乐教学法：赵来香。
4、合作教学法。
5、掌握学习教学法：布卢姆提出。制定教学目标---测试---评价---矫正。
6、纲要信号图表式教学法：苏联教育家沙塔洛夫提出。P89
四、教学组织形式
（一）近代学校的教学组织形式
1、班级授课制
2、分组教学制
①能力分组：课程相同，年限不同。
②作业分组：课程不同，年限相同。
3、道尔顿制（帕克赫斯特）
最显著的特点在于重视学生的自学和独立作业。但是否定了教师的主导作用。
4、文纳特卡制（华虚朋）
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课程被分为两部分：①按照学科进行（个别教学）；②通过音乐、艺术、运动、集会及开办商店、组织自治会等培养和发展学生的“社会意识”（团体活动）。
（二）当代国外教学组织形式
1. 分组教学：
内部分组：按年龄编班的前提下依据学生能力或学习成绩分组教学。
外部分组：彻底打破传统的年龄编组，按照学生学习能力或成绩的差别进行分组教学。
2、特朗普制(综合教学制)：这种教学组织形式试图把大班上课、小班讨论（20人左右）和个人独立研究结合在一起，采用灵活的时间单位（20分钟/课时）代替固定的上课时间。三者各占的教学时间为40%，20%，40%。
3、小队教学（协同教学）：采取两名或以上的教师合作施教。
4、合作学习。其特征是组内异质，组间同质；任务分割，结果整合；个人计算成绩，小组合计总分；公平竞赛，合理比较；分配角色，分享领导。
（三）中小学教师上课的基本程序和步骤：
1、备课（钻研教材、了解学生、考虑教学方法）；
2、上课（中心环节，提高教学质量的关键）；
3、布置课外作业；
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4、课堂教学效果的测评；
五、教学环境
（一）物理环境
1、教室、课桌椅：宽6米，长10米，容纳40名学生为宜；三维操作——水平桌面、改善书写和阅读姿势问题——水平向上15°倾斜、视觉新号和笔记任务——向上倾斜30°~45°。
2、照明：300~500Lux
3、颜色：以行为定向为主——暖色；从事较为安静的活动——冷色。
4、通风、温度、湿度：78、1%的氧和0、3%的二氧化碳；20℃~23℃；相对湿度30%~60%。
（二）心理环境
影响学生人际关系的主要因素：1、空间距离；2、交往的频率；3、类似性因素；4、需求的互补；5、能力与特长；6、开朗的性格和仪表、外貌、风度等。
（三）课堂中的问题行为（偏离行为）P98
1. 涵义：不能遵守公认的正常行为规范和道德标准，不能正常与人交往和参与学习的行为等表现。具体分为两类：品性方面的和人格方面的。
2. 教师要做到：
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“二要”——要对事不对人；要尊重学生人格，维护学生自尊心；
“八不”——不忽视年龄特征；不混淆事实与谣传；不轻于作出结论；不忽视情境因素；不作简单推论；不以感情代替理智；不作主观判断；不投射个人情绪。
六、教学评价
（一）功能：诊断教学问题；提供反馈信息；调控教学方向；检验教学效果。
（二）类型：
1、根据评价在教学中的作用：①诊断性评价②形成性评价③总结性评价。
2、根据所运用的方法和标准：
①相对性评价（常模参照性评价）：相对位置及名次，甄选性强。
②绝对性评价（目标参照性评价）：分数，衡量学生的实际水平，但不适用于甄选人才。
（三）教学评价的原则：客观性；发展性；整体性；指导性。
第九章、学校德育
一、学校德育概述
（一）小学阶段德育的目标要求：“五爱”——爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义。
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（二）德育内容：政治教育、思想教育、道德教育、心理健康教育（学习辅导、生活辅导、择业指导）、遵纪守法教育。
二、中小学德育原则、途径与方法
（一）德育原则
1、导向性：坚持正确的政治方向；德育目标必须符合新时期的方针政策和总任务的要求；要把德育的理想性和现实性结合起来。
2、疏导性：讲明道理，疏导思想；因势利导，循循善诱；表扬激励为主，坚持正面教育。
3、尊重学生与严格要求学生相结合：爱护、尊重和信赖学生；教育者对学生提出的要求要合理正确、明确具体和严宽适度；教育者对学生提出的要求要认真执行、坚定不移地贯彻到底，督促学生切实做到。
4、教育的一致性与连贯性。
5、因材施教原则：深入了解学生的个性特点和内心世界；根据学生的个人特点有的放矢地进行教育；根据学生的年龄特征有计划地进行教育。
（二）德育途径
1、思品课和其他学科教学；
2、课外活动与校外活动；
3、班主任工作；
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4、劳动；
5、共青团活动；
（三）德育方法
1、说服法；2、榜样法；3、锻炼法；4、陶冶法；5、表扬奖励与批评处分（表扬分为赞许和表扬两种，奖励分为颁发奖状、发给奖品、授予称号；处分分为警告、严重警告、记过、留校察看、开除学籍）
三、德育模式
（一）皮亚杰的道德认知发展模式
1、前道德阶段（0~4岁）
2、他律阶段（4~8岁）：被动性和客体性
3、自律阶段（8~12岁）
（二）科尔伯格的道德认知发展模式
1、前习俗水平：惩罚与服从；工具性的相对主义（朴素利己主义倾向）；
2、习俗水平：以人际和谐为准则，“好孩子”取向；以法律和秩序为定向（权威）；
3、后习俗水平：以法定的社会契约和普遍的伦理原则为准；
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（三）体谅模式（20实际70年代，英国，彼得·麦克菲尔创立）
将道德情感的培养置于中心地位
1、理论假设：①与人友好相处是人类的基本需要，帮助学生满足这种需要是教育的职责；②道德教育重在提高学生的人际意识和社会意识，引导学生学会关心，学会体谅；③鼓励青少年试验各种不同的角色和身份；④教育即学会关心；
2、围绕人际——社会情境问题的道德教育：设身处地；证明规则；付诸行动。
（四）社会学习模式（美国，班杜拉）——认知---行为主义学说
1、理论假设：建立在替代基础上的观察学习是人类学习的重要形式，是品德教育的主要渠道。
2、围绕社会学习论的道德教育：①人类学习必须有个体品德参与才能完成；②道德判断取决于社会学习而没有固定发展阶段；③道德教育应从人的人格形成出发；④榜样对品德的作用；⑤提出环境、行为和人的交互作用论。
（五）集体教育模式（苏联，马卡连柯）
1、教育工作的主要方式是集体教育。
2、“在集体中，通过集体，为了集体”的教育体系。
3、平行教育影响原则和前景教育原则。
4、尊重、信任与严格要求相结合原则。
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第十章、班级管理与班主任工作
一、班级和班级管理
（一）班级的概念：率先使用“班级”一词的是文艺复兴时期教育家埃拉斯莫斯，19世纪英国出现了“导生制”的管理模式，推动了班级组织的发展。
（二）班级管理的几种模式
1、常规管理；2、平行管理；3、民主管理；4、目标管理；
（三）班集体的一般特征
1、有共同的奋斗目标；2、有一定组织结构，形成分工明确、互相配合的班干部队伍；3、具有一定的共同生活准则；4、集体成员之间互相平等、心理相容的氛围。
（四）中小学班集体活动的类型
根据活动的时间分布：
1、日常性班级活动：晨会与班会；值勤；班级自办报刊等舆论宣传活动。
2、阶段性班级活动：工作型活动（大多数学生积极参与）；竞赛型活动；
（五）中小学课外活动
特点：1、灵活性；2、综合性；3、实践性；4、自主性。
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基本内容：科技活动、学科活动、文学艺术活动、体育活动、社会活动、传统节假日活动。
形式：1、群众性活动；2、小组活动；3、个别活动。
二、班主任工作
我国的班主任产生于20世纪初期。（1904，奏定学堂章程）
中小学班主任的主要工作：
1. 了解学生；（学生的非正式群体一般分为：求知型、知己型、爱好型、好恶型）（观察法、谈话法、书面材料和学生作品分析法、调查访问法）
2. 组织和培养班集体（中心环节）；
3. 建立学生档案：收集---整理---鉴定---保管；
4. 个别教育：先进生的教育和后进生的教育；
5. 班会活动（常规班会、生活班会、主题班会）：集体性、自主性、针对性；
6. 协调各种教育影响：学校领导、班委会、少先队、家庭、社会；
7. 操行评定；
8. 班主任工作计划与总结：学期计划（基本情况；班级工作的内容、要求和措施；本学期主要活动与安排）、月或周计划、具体的活动计划；
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第十一章：素质教育与创新教育
一、素质教育的三要义：
面向全体；全面提高；主动发展（素质教育的灵魂）；
二，素质教育的概念：
1997年10月29日，国家教委《关于当前积极推进中小学实施素质教育的意见》，宗旨是提高民族素质。
三、创新教育：
（一）本质：提升人自己所拥有的创造意识，培养他把创造意识变成现实的能力。
（二）任务：1、创新人格；2、创新思维；3、创新技能。
（三）基本属性：1、普遍性；2、综合性；3、革命性。
教育心理学
第一章、教育心理学概述
一、教育心理学的研究方法
（一）基本原则
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1、客观性；2、系统性；3、教育性；4、理论联系实际；
（二）研究方法P148
1、实验法；2、测验法（标准化测验）；3、观察法（最基本、最普遍）；4、调查法（问卷法、访谈法）；5、个案研究法；
二、教育心理学的发展简况P150
（一）我国教育心理学发展简况
1、1924年，廖世承借鉴英国的教育心理学出版了《教育心理学》，中国第一本教育心理学教科书。
2、1963年，潘菽出版《教育心理学》（1980年正式出版），反应了我国教育心理学研究成果。
（二）西方教育心理学的发展简况（行为派由桑代克首创，认知派起源于德国格式塔心理学）
1、初创时期：20世纪20年代以前
桑代克1903年出版了《教育心理学》，这是西方第一本以“教育心理学”命名的专著，此后概述发展为三卷本《第一卷，人的本性》《第二卷，学习心理》《第三卷，心智运作、疲劳、个体差异及其原因》，桑代克从“人是一个生物的存在”建立了自己的教育心理学体系，被誉为“教育心理学之父”。
2、发展时期：20世纪20年代至50年代末
法国比纳首创智力测验；
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20世纪40年代，弗洛伊德提出精神分析学派理论；
20世纪50年代，程序教学（普莱西，斯金纳）和机械教学兴起；
杜威提出“从做中学”的信条；
3、成熟与完善时期：20世纪62年代至今
20C60Y，布鲁纳发起课程改革运动；
20C70Y，布鲁纳——认知发现说（发现教学）；加涅——信息加工理论、学习条件论；奥苏伯尔——认知同化理论、先行组织策略。
（三）前苏联教育心理学发展简况
1、“俄罗斯教育心理学的奠基人”——乌申斯基，《人是教育的对象》，“如果教育学希望从一切方面去教育人，那么就必须首先也从一切方面去了解人”。
2俄国最早以教育心理学命名的著作——卡普切列夫1877年出版的《教育心理学》；
第二章、中小学生的心理发展与教育
一、中小学生心理发展概述
（一）中小学生心理发展的特征：
1、连续性与阶段性；
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2、定向性与顺序性；
3、不平衡性；
4、差异性；
（二）学生心理发展的阶段特征
1、儿童期：个体生长发育最旺盛、变化最快、可塑性最强、接受教育最佳的时期。学习成为主导活动。
2、少年期：依赖性向独立性过渡；从“自我朦胧”向“自知之明”过渡；从幼稚向成熟过渡；
3、青年初期：智力发展显著；自我意识增强；性意识发展。
（三）关键期：奥地利生态学家，劳伦兹
口语发展——2岁；形状知觉发展——4岁；学习书面语言——4-5岁；数概念形成——5岁；
二、中小学生的认知发展与教育P158
三、中小学人格的发展与教育
（一）埃里克森的人格发展理论
（二）影响人格发展的社会因素
1、家庭教养模式（专制型、放纵型、民主型）；
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2、学校教育；
3、同辈群体；
（三）中小学生自我意识的发展与教育P165
四、个别差异与因材施教
（一）学生的认知差异
1、场独立与场依存；
2、沉思型与冲动型；
3、辐合型与发散型；
（二）智力差异
1、世界上最著名的智力量表：斯坦福——比纳智力量表（S-B量表）；
2、智商超过140的人属于天才；
3、男女智力的总体水平大致相等，但男性智力分布的离散程度比女性大；男女的治理结构存在差异，各自具有自己的优势领域；
第三章、学习的基本理论
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一、学习概述：
（一）学习的含义
1、广义：凡是以个体经验的方式所发生的个体的适应变化都是学习。
2、狭义：专指学生在学校里的学习。
（二）学生学习的特点
1、根本特点在于它是接受前人经验，是一种接受学习；
2、间接性；
3、按预定的教学计划系统连续地进行；
4、学生是学习的主体；
5、学生的学习是受教育的过程；
（三）学习过程及其阶段
1、我国古代教育家对学习过程的分析：学、思、习、行。
2、美国心理学家加涅的分类：P175
学习过程：动机-选择（心向）-获得-保持-回忆-概括-作业-反馈；
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心理过程：预期-注意-编码-储存-检索-迁移-反应-强化；
3、列昂节夫的“环状结构”理论（反射弧）：定向环节（输入系统）-行动环节（输出系统）-反馈环节（返回系统）；
（四）学习的类型
1、潘菽的分类：⑴知识的学习；⑵技能和熟练动作的学习；⑶智能的学习；⑷道德品质和行为习惯的学习；
2、布卢姆的分类：将教育目标分为三类，即认知的、情感的、精神运动的；认知目标分为六级：知识-了解-应用-分析-综合-评价；
3、加涅的分类：⑴信号学习；⑵刺激反应学习；⑶连锁学习；⑷语言的联合；⑸多样辨别学习；⑹概念学习；⑺原理学习；⑻解决问题；
4、奥苏伯尔的分类：有意义学习与机械学习；接受学习与发现学习；
5、彼得罗夫斯基的分类：
反射学习
认知学习：感性学习、理性学习（概念学习&思维学习技能学习）
（五）两种基本的学习观及现代学生观
1、联结主义学习观：巴甫洛夫&桑代克；“学习即联接，心即人的联络系统” “学习是结合，人之所
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以长于学习，即因他形成这许多的结合”（桑代克），“学习就是暂时神经联系的形成”（巴甫洛夫）。
2、认知论学习观：苛勒&布鲁纳&托尔曼&奥苏伯尔；
3、科学的现代学生观：
⑴学生发展的整体观（全面发展）；
⑵学生发展的主体观（学生的主体性）；
⑶师生之间的平等观（保护个性，尊重学生）；
二、联结派的学习理论
（一）桑代克的试误说
1、学习是刺激-反应的联结形式，即S-R；（猫的疑难笼实验）
2、一定的连接是通过试误而建立的；
3、 试误学习成功的条件：
⑴练习律：应用率（练习）与失用律（不练习）；
⑵准备律；
⑶效果律；★
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（二）巴甫洛夫冯经典条件反射学说
1、学习是大脑皮层暂时神经联系的形成、巩固与恢复过程；（节拍器&肉粉&狗唾液分泌）
2、引起学习的一些基本机制：
⑴习得律（影响条件反射形成的关键变量）；
⑵泛化；
⑶分化（辨别）；
（三）斯金纳的操作性条件反射学说（“程序教学之父”）
1、一切行为都是由反射构成的，行为可分为应答性行为（已知刺激）和操作性行为（自发反应）；
2、经典条件反射是一种刺激替代，操作性条件反射式一种反应替代；P184
（四）对联结派学习理论的评价
1、经典条件反射和操作性条件反射是两种最基本的学习模式；
2、联结派坚持用实验的方法对学习行为进行客观的研究是值得我们学习的；
3、联结派学习理论揭示了学习的机制；
4、其不足是把人和动物的学习等同起来，忽视人的学习的社会性，忽视人的学习的主观能动性，是一
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个有缺陷的理论。
三、认知派的学习理论
（一）格式塔学派：顿悟——完形说
1、代表人物：苛勒、考夫卡、韦特海默；
2、苛勒提出了顿悟说，撰写了《猩猩的智慧》；（猩猩接起短棒打下高处的香蕉实验）
3、学习的实质是在主体内部构造完形，而不是S-R的简单联结；
4、学习室通过顿悟实现的，不是通过试误实现；
5、S-R的联系需以意识为中介；
（二）托尔曼的认知——目的论
1、一切学习都是有目的的活动；
2、为达到学习目的，必须对学习条件进行认知，用“符号”代表有机体对环境的认知，形成一定的“认知地图”；
3、位置学习实验（老鼠迷宫）&潜伏学习实验；
（三）布鲁纳的认知发现说（认知——结构学习论）
1、学习是主动地形成认知结构的过程，这三种过程是：新知识的获得-知识的转化-知识的评价；
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2、强调对学科的基本结构的学习；
3、通过主动发现形成认知结构，提倡发现学习法，其特点是关心学习过程胜于关心结果；
（四）奥苏伯尔的认知同化论（认知——接受学习论）
1、有意义学习的过程是新的意义被同化的过程；
2、同化可以通过接受学习的方式进行；
（五）加涅的学习条件论和信息加工理论（上页）
学习受外部和内部两大类条件所制约，外部条件主要是输入刺激的结构及形式，内部条件主要是以前习得的知识技能、动机和学习能力等。
（六）海德和韦纳的归因理论P190
1、归因理论的三个基本成分：部位、稳定性、控制性
2、学生的成就归因：能力、努力程度、任务难度、运气；
（七）建构主义的学习理论（结构主义）P190
1、代表人物：皮亚杰、布鲁纳，维果茨基的“文化历史发展理论”。
2、核心：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动构建。
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3、知识观：
⑴知识不是对现实的纯粹客观的反应和绝对真实的表征；
⑵知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都实用的方法；
⑶知识不可能以实体的形式存在于个体之外；
4、学习观：
⑴学习是由学生自己建构知识的过程；
⑵学习不是被动接受信息刺激，而是主动构建意义；
⑶学习意义的获得是学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解；
⑷同化和顺应是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。
5、学生观：
⑴建构主义强调学生并不是空着脑袋进入教室的；
⑵教学不能无视学习者已有的知识经验，而应把其作为新知识的生长点；
⑶教学过程中师生应共同探讨；
6、学习方法论：
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在教师的指导下、以学习者为中心，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。
7、师生关系论：
⑴教师的角色是学生构建知识的忠实支持者；
⑵教师要成为学生构建知识的积极帮助者和引导者；
⑶学生的角色是教学活动的积极参与者和知识的积极构建者；8、学习环境论：
理想的学习环境应该包括：情境、协作、交流和意义构建。
（八）对认知派学习理论的评价P194
四、我国的学习理论P194-198
（一）孔子：学、思、习、行；
（二）孟子：自得-居安-资深-左右逢源；
（三）荀子：闻-见-知-行；
（四）我国现代学习理论：结构——定向说（冯忠良）
第四章、学习动机
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一、学习动机概述
（一）学习动机的分类
1、从学习动机与学习活动的关系及其作用的久暂——间接性的远景性学习动机&直接性的近景性学习动机；
2、按学习动机作用的主次不同——主导性学习动机&辅助性学习动机；
3、按学习动机的性质——内部学习动机&外部学习动机；
（二）学习动机理论
1、马斯洛的需要层次理论：生理；安全；归属与爱；尊重；认知（求知）；审美；自我实现。
2、阿特金森的成就动机理论：力求成功&避免失败
3、韦纳的成败归因理论；
4、班杜拉的自我效能感理论:
影响自我效能感形成的因素：⑴个人自身行为的成败经验；⑵替代经验（观察者与榜样的一致性）；⑶言语劝说；⑷情绪唤醒；
5、塞利格曼的习得性无力感理论：
无力感产生的过程：⑴获得体验；⑵在体验基础上进行认知；⑶形成“将来结果也不可控”的期待；
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⑷表现出动机、认知和情绪上的损害，影响后来的学习。
二、学习兴趣
（一）发展过程：有趣-兴趣-志趣
（二）促进学习兴趣形成的基本条件：
1、学习活动要有明确而强有力的学习动机；
2、学习兴趣的形成有赖于知识掌握的深度和广度；
3、兴趣的形成还有赖于认识与情感的不断加深；
第五章、学习的注意状态
一、学习的注意状态概述
（一）注意的含义：注意是意识的警觉性和选择性的表现，是心理活动的警卫。
（二）注意的基本结构：指向-集中-转移。
（三）注意是心理活动必经的唯一门户。
二、注意的类别与品质
（一）类别：无意注意、有意注意（非意志注意&意志注意）；
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（二）注意的品质：范围；稳定性；分配；转移。
三、按注意规律组织学生的注意
（一）有意注意的单个阶段：成人言语指令-自己出声言语活动-自身内部言语调节和控制。
（二）教学中应交替使用无意注意和有意注意，以保持注意的稳定性。
第六章、学习的迁移
一、迁移的类型：
（一）从迁移的影响结果来分：正迁移、负迁移、零迁移；
（二）从迁移的方向上分：顺向迁移、逆向迁移；
（三）从概括水平及难度上分：横向（水平）迁移、纵向（垂直）迁移；
（四）从迁移内容的不同上分：一般迁移（非特殊迁移）、具体迁移（特殊迁移：把一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去）；
（五）根据迁移过程中所需要的内在心理机制不同：同化性迁移、顺应性迁移、重组性迁移。
二、学习迁移的作用：
迁移的作用首先是使习得的经验得以概括化、系统化；
迁移是向能力转化的关键；
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三、影响学习迁移的条件：
1、学习对象之间有无共同因素；
2、对已有经验的概括水平；
3、学生分析问题的能力；
4、学习的心向与定势；
5、学习态度与方法；
6、智力与年龄；
7、教师的指导方法；
四、迁移理论
（一）形式训练说：最早的学习迁移理论，其心理学基础是官能心理学。
（二）共同要素说：桑代克&伍德沃斯
只有当两个机能的因素中有相同的要素时，一个机能的变化才会改变另一个机能习得。
（三）概括化迁移说：贾德；“水下击靶”实验。
对原理理解概括得越好，在新情境中的学习迁移就越好。
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（四）关系转化说：苛勒；“小鸡觅食”实验。
迁移的重点不在于掌握原理，而在于觉察到手段与目的之间的关系。
（五）认知结构迁移说：布鲁纳&奥苏伯尔
（六）奥斯古德的三维迁移模型：又称“迁移的逆向曲面”
三维度包括：刺激或学习材料的相似性、反应的相似性、迁移；
（七）产生式迁移说：根据安德森的思维适应性控制理论提出的（ACT）
基本思想是前后两项学习任务产生迁移的原因是两项任务之间产生式的重叠，重叠越多，迁移量越大。（产生式：有关条件和行动的规则，简称C-A规则）。
第七章、知识的掌握和技能的形成
一、知识的掌握
（一）知识的感知
1、感知包括感觉和知觉；
2、观察是感知的特殊形式；
3、知觉的特性：选择性、理解性、整体性、恒长性。
（二）知识的应用
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1、以语言的方式实现。
2、以实际操作的方式实现。
3、把所学的知识应用到社会实践中去。
（知识应用的一般过程：审题-联想-课题类化）
（影响知识应用的一般因素：知识的领会水平、智力活动水平、问题性质）二、技能的形成
（一）技能形成的三阶段：
1、活动的定向阶段；
2、模仿动作阶段；
3、动作的熟练阶段；
（二）技能形成的标志
1、活动结构的改变；
2、活动速度加快，品质变优；
3、活动调节上视觉控制减弱，动觉控制增强；
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4、意识减弱；
第八章、学习策略
一、认知策略
（一）集中注意策略
1、突出知觉的选择策略；
2、重复策略；
（二）获取与编码策略
1、理解策略；2、复数策略；3、联想策略；4、语义和表象策略。
（三）储存和组织策略
（四）再认和回忆策略
二、元认知策略
（一）元认知的内涵
1、元认知知识：关于人的知识；关于任务的知识；关于策略的知识（认知策略、元认知策略、资源管理策略）。
2、元认知体验。
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3、元认知监控。
（二）元认知策略的培养
1、通过学生的自身学习经验自发获得；
2、结合学科教学培养学生元认知能力；
3、通过专门的训练获得；
三、资源管理策略
（一）学习时间的管理：1、统筹安排时间；2、高效利用最佳时间；3、灵活利用零碎时间。
（二）学习环境设置：1、注意调节自然条件；2、设计好学习的空间。
（三）学习努力和心境管理。
（四）学习工具的利用。
（五）社会性人力资源的利用：利用教师的帮助及同学间的合作。
四、学习策略训练
（一）途径：
1、集中进行学习策略训练（智力训练）；
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2、结合学科教学进行学习策略训练（最佳途径）；
（二）学科教学中进行学习策略训练的原则：
1、分解性原则；
2、练习性原则；
3、过程性原则；
4、迁移性原则。
第九章、问题解决与创造性
一、问题解决
（一）问题解决的特点
1、问题的情境性；2、目标的指向性；3、认知的操作性。
（二）问题解决的类型：
1、常规性问题解决：有固定答案
2、创造性问题解决：无固定答案
（三）问题解决的理论与模式
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1、桑代克的试误说；
2、苛勒的顿悟说；
3、杜威的五部模式：困惑-诊断-假设-推断-验证。
4、约翰逊的三阶段模式：准备-生成-判断。
5、奥苏泊尔的四阶段模式：
⑴呈现问题情境命题；
⑵明确问题的目标和已知条件；
⑶填补空隙；
⑷检验；
6、格拉斯的四阶段模式
⑴形成问题初始表征；
⑵制定问题解决计划；
⑶重构问题表征；
⑷执行计划和检验结果；
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7、问题解决的信息加工观点
问题表征-选择操作-实施操作-评价当前状态。
8、瓦拉斯的“创造性思维四阶段论”
准备阶段-孕育阶段-明朗阶段-验证阶段。
（四）影响问题解决的主要因素
1、问题情境；
2、问题表征（问题解决的中心环节）；
3、知识经验；
4、认知策略；
5、心理定势；
6、功能固着；
7、酝酿效应；
8、原型启发：指从其他事物上发现解决问题的途径和方法，原型启发常常发生在酝酿时期。（雷达的发明与蝙蝠）
9、情绪和动机状态：一般而言，中等强度的动机和相对适中的情绪激动水平有利于问题的解决。
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二、创造性及其培养
（一）创造性与智力的关系：智商高，创造力不一定高，而创造力高的人，智商也较高。
（二）创造性的评定原则：
一致性；多样性；适用性（年龄适用性、专业适用性）
（三）创造性培养原则：
协同性；主体性；活动性；整体性；兴趣性。
（四）教学中培养学生创造性的主要途径：
1、创造意识的培养和创造性教育；
2、创造人格的培养；
3、创造性思维的培养：头脑风暴法（智力激励法，奥斯本提出）、直觉思维训练与头脑体操法；
4、创造方法的培养；
第十章、品德心理
一、品德的心理结构
道德认识-道德情感-道德意志-道德行为（品德最重要标志）；
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道德信念是道德认识的最高表现形式，是道德认识、道德情感和道德意志的结晶，是品德内化的标志！ 二、品德形成的理论
（一）皮亚杰的道德发展阶段理论：（儿童的道德发展是从他律道德阶段到自律道德阶段的发展）
0-4岁：前道德阶段；
4-8岁：他律道德阶段或道德实在论阶段；
8-12岁：自律道德阶段或道德主观主义阶段；
其阶段性表现为：
2-5岁：自我中心 ； 6-8岁：权威； 8-10岁：可逆； 10-12岁：公正。
（二）科尔伯格的道德发展阶段论
（三）班杜拉的社会学习理论：道德行为方式的掌握是模仿学习的结果。
三、学生思想品德形成的过程：
道德认识-道德行为-道德习惯；
四、品德的培养
（一）道德认识的形成
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1、道德认识的形成包括：道德知识的掌握、道德评价能力的发展、道德信念的确立。
2、学生对道德认识的掌握，通常是以道德概念的形式表现出来的。
3、道德信念的发展要经历三个时期：无道德信念时期（一、二年级或10岁前）-道德信念萌芽时期（三、四年级）-道德信念开始确立时期（五年级）。
（二）道德情感的丰富
1、道德情感的形式：
直觉的道德情感体验、与道德形象相联系的情感体验（想象的）、与道德伦理想联系的情感体验。
（三） 道德意志的锻炼
（四） 道德行为的训练
训练方法：
1. 角色扮演法；
2. 价值观辨析法；
3. 榜样引导法；
4. 行为强化法；
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第十一章、心理健康教育
一、心理健康的含义和标准
（一）含义：指个人能够充分发挥自己的最大潜能，以及妥善地处理和适应人与人之间的、人与社会环境之间的相互关系。
（二）标准
1、奥尔波特从成熟人性的角度，认为心理健康的个性不受无意识力量的控制，也不受童年心灵创伤或冲突的控制。
2、马斯洛从自我实现的角度提出，心理健康者是“自我实现着”，即一切潜能都得以实现的人。
（三）青少年学生心理健康的标准
1、现实地认识自我、承认自我，接受自我；
2、对现实合乎常理地认识与反应，有效控制自己的观念与行为；
3、对挫折有承受力， 正常的自我防御机制；
4、行为方式与社会角色相一致，符合常规；
5、正常健康的交往；
6、统一的人格，心理保持延续性。
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（四）当前中小学生心理健康的主要表现及原因
1、学习和升学压力导致过度焦虑；
2、人际交往中的心里矛盾与冲突；
3、与父母、师长缺乏理解和沟通导致的心里矛盾和冲突；
4、青春期生理与心理发展引起的困惑与不安心理；
5、个性发展不完善导致的心理问题。
二、心理健康教育的任务
（一）任务：
1、发展性教育：主要是指对全体学生开展心理健康教育，使学生不断正确认识自我，增强调控自我、承受挫折、适应环境的能力。
2、补救性教育：是指对少数有心理困惑或心理障碍的学生，给予科学有效的心理咨询和辅导，使他们尽快摆脱障碍，调节自我，恢复健康状态。
（二）心理健康教育原则
1、教育性原则；2、整体性原则；3、平等尊重原则；4、艺术性原则；5、促进成长的非指示性原则（罗杰斯）；6、保密性原则；7、坚持性原则；8、适应分别差异原则。
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第十二章、课堂教学心理
一、课堂教学概述
（一）课堂教学模式：
1、一般模式：确定教学目的-选定教学方法-规定教学程序-确定教与学；
2、孔子：随行-讲学-问-答；
3、赫尔巴特：预备-提示-联想-总结-应用；
4、凯洛夫：复习旧课-导入新课-讲授新课-巩固-作业；
（二）课堂教学模式的类型
1、讲授式：课堂主体是教师，能充分发挥教师的主导作用，但极易形成注入式教学。
2、启发式：自学-发疑-提问-释疑。
3、讨论式；
4、练习式★
工具性学科：语、数、外。
技能性学科：体育、音乐、美术。
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⑴其缺点是练习量不易掌握，容易加重学生的负担。
⑵练习式的分类：
心智技能的练习：阅读、作文、计算技能；
动作技能的练习：体育技能、劳动技能；
文明行为习惯的练习：卫生习惯、礼貌习惯、守时习惯。
5、自学式；
6、复习式：
⑴学期、学年开始的复习；
⑵经常性复习；
⑶阶段复习；
⑷总复习。
（三）课堂教学原则
1期待原则；2、刺激原则；3、结构原则（奥苏伯尔）；4、序列原则（加涅）；5、强化原则（斯金纳）；6、迁移原则（桑代克&伍德沃斯）；7、领悟原则（苛勒）；8、反馈原则（布鲁纳“知道结果”）；9、个别差异原则；10、整体教学原则。
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（四）课堂教学的功能：促进、维持。
（五）影响课堂教学的因素
1、学校的领导类型：参与式、监督式；
2、教学期望；
3、班集体的大小；
4、班集体的性质；
5、师生关系和教师权威。
（六）课堂气氛的影响：从众、社会助长和致弱。
二、课堂教学的人际交往
（一）师生间的人际交往
1、单向交往，教学效果差；
2、双向交往，比单向教学效果好；
3、师生保持双向交往，也允许学生之间的交往，教学效果很好；
4、教师为中心的师生双向交往，教学效果最佳；
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（二）学生间的相互交往
1、影响人际吸引和人际排斥的主要因素：距离的远近、交往的频率、态度的相似性、个性的互补、外貌等。
2、课堂教学中学生之间相互作用的基本形式：合作与竞争。
竞争必备的三个条件：共同的争夺目标、竞争双方争夺同一对象、竞争结果必使一方获胜。 （三）课堂纪律的类型
1、教师促成的纪律（结构的创设和体贴）；2、集体促成的纪律；3、自我促成的纪律（最终目的是自律）；4、任务促成的纪律。
（四）课堂纪律的管理
1、创设合理的课堂结构：教学结构和课堂情境结构；
课堂情境结构包括：课堂常规和学生座位的安排。 2、学生焦虑的调节；
3、教师焦虑的控制；
三、选择教学策略P296
（一）发现教学（启发式教学）：布鲁纳《发现的行为》
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可分为：无指导的发现教学和有指导的发现教学。
（二）程序教学：普莱西-斯金纳
1、小步子原则；2、积极反应原则；3、及时强化（反馈）原则；4、自定步调原则；5、低错误率原则。
（三）掌握学习型教学：布卢姆
单元学习-单元考试
（四）合作学习型教学：斯拉文
1、成绩分组模式；2、小组辅助教学模式；3、合作性综合阅读和作文模式。
（五）计算机辅助教学
模式：1、操作与练习；2、个别指导；3、对话与咨询；
（六）指导教学（接受性学习）
第十三章、教学评价
一、教学评价的类型
（一） 准备（诊断）性评价、形成性评价和总结性评价。
（二） 常模参照（相对性）评价和标准参照（绝对性）评价。
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（三） 标准化学绩测验和教师自编测验。
（四） 量化评价（测验方式搜集资料）和质化评价（非测验方式搜集资料）。
二、教学评价方法P305★
（一）量化评价方法
1、论文式问题：最大缺点是评分困难，费时太多。主观性较强，信度较差。
2、多重选择题：客观测验中最好的一种方法。
3、是非题：较低水平的细节性知识点；可靠性较差。
4、填空题。
（二）质化评价方法
1、观察评价：行为检查单、轶事记录。
2、档案评价（文件夹评价或成长记录袋）：学生作品及与其相关信息的学期累积。
档案评价的实施过程：组织计划阶段-资料收集阶段-成果展示。
第十四章、教师心理
一、教师的心理素质
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（一）教师的情感特征：以师爱为核心的积极情感。对教育事业、学生、所教学科的热爱；高尚的情操，包括道德感、理智感、美感；对社会和学生强烈的责任感。
（二）教师的意志品质；
（三）教师的职业兴趣；
（四）教师的智力；
（五）教师的人格特征；
二、教师的威信：权力（职业）威信和信服（人格）威信。
（一）结构：人格威信、学识威信、情感（角色）威信。
（二）影响教师威信形成的因素：
1、客观因素：社会对教师态度是最主要的；
2、主观因素：起根本性作用
三、教师效能感和教学监控力
（一）教师效能感：是指教师对自己是否有能力对学生的学习活动和学习结果产生积极影响的一种主观判断。
1、分类：一般教育效能感、个人教学效能感。
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2、影响教师效能感形成的因素：
⑴外部因素；
⑵教师自身因素：价值观念和自我概念、从教时间、教学水平等。
（二）教师教学监控能力：
1、结构类型：
根据教学监控的对象：自我指向型、任务指向型；
根据其作用范围：一般型、特殊型（在教学过程中的具体环节）；
根据教学过程：自我检查、自我矫正、自我强化；
2、教学监控能力的发展趋势：
从他控到自控；
从不自觉到自觉最后达到自动化；
敏感性逐渐增强；
迁移性逐渐提高。
3、促进教师教学监控能力提高的方法：
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角色改变发（听课、听讲座等）；教学反馈法（自我反馈、测验反馈）；
现场指导法。
四、教师行为
（一）学生观：
1、评价性学生观：认为自己是排除情感因素的影响而纯客观的评价学生。教师对学生胆怯、厌烦，不加管教。
2、移情性学生观：认为学生都是可爱的，应设身处地体验学生的所作所为。这种教师容易成功。
（二）教师对学生的偏见：第一印象、晕轮效应、刻板印象。
（三）教师对学生的期待
皮革马利翁效应：教师在理解每个学生的基础上，会对每个学生的未来发展的潜力有所推测，这被称为教师对学生的期待，包括对学习潜力的推测和对品德发展的推测。
（四）教师对学生的指导方式：勒温等人的划分
权威型（极端权威、温和权威）、民主型、放任型；
（五）教师在学生指导上的两种功能：维持集体和达到目标。
教师职业道德及基本礼仪
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一、教师职业道德
（一）教师职业道德的功能：动力功能、调节功能、教育功能、评价功能、示范功能、引导功能。
（二）教师职业道德的结构：
1、教师职业理想 2、教师职业责任
3、教师职业态度 4、教师职业纪律
5、教师职业技能 6、教师职业良心 7、教师职业作风 8、教师职业荣誉
（三）教师职业道德修养的基本原则
1、坚持知和行的统一；
2、坚持动机和效果的统一；
3、坚持自律和他律的统一；
4、坚持个人和社会相结合；
5、坚持继承和创新相结合。
（四）教师职业道德修养的主要方法：
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1、加强理论学习；2、勤于实践磨练，增强情感体验；3、虚心向他人学习；4、确立可行目标，坚持不懈努力。
二、教师基本礼仪
（一）教师仪表、仪容、仪态礼仪：
1、教师服饰总体倾向：庄重、大方、朴素。
服饰美的基本要素是：高雅、得体、整洁、大方。
2、眼神：注视的时间、视线的位置、瞳孔的变化。
3、仪态：*P347-349
站姿：挺直、均衡、灵活。
走姿：从容、平稳。
坐姿：文雅、端庄。
4、手势：简约明快、雅观自然、协调一致、因人而异。
（二）教师课堂语言礼仪
1、特点：准确性、形象性、生动性、感染性。
2、语言礼仪基本要求：
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总体要求：和气、谦虚、文雅。
语调：抑扬顿挫、平和温柔、亲切感人。
（三）教师召开家长会的礼仪：P352
1、服饰庄重，举止文雅； 2、尊重家长，语言礼貌； 3、珍惜时间，讲究效率。
教育法规与政策
一、教育政策的基本结构：
教育体制政策、教育经费政策、教育人员政策、教育质量政策。
二、教育法规的效力：时间、地域、人员
三、教育执法的原则：
1、国家教育法规优先于地方教育法规；
2、总的教育法规优先于单项教育法规；
3、后定教育法规优先于先定教育法规；
4、特别教育法规优先于一般教育法规。
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