论幸福教育的理论内涵

论幸福教育的理论内涵、发展向度与现实价值

【摘要】学校作为教育的实践领域、育人的具体场所，只有将幸福的感受从理念到实践的各个环节予以渗透，才有助于学生的精神品质在愉悦、积极向上的教化体验中获得发展，学生在对自我价值的肯定和对生活的热爱中追求精神的卓越和发展。

【关键词】幸福教育；理论内涵；发展向度；现实价值

教育的目的在于塑造人，引导人追寻幸福的生活。幸福的获得需要教育，在走向幸福的过程中学生必须经历幸福的体验。对“幸福教育”这个概念可能产生两种理解，一是把幸福作为一种有待于教给学生的情感内容，这样“幸福教育”就是“教幸福”；二是把幸福当作教育过程中的情感体验，把教育当作一件幸福的事情来做，这样“幸福教育”就是“幸福地教”。这两种理解都是可以成立的，但只有把这两个方向结合起来理解，“幸福教育”才能取得完整的意义。幸福教育是为“人”的幸福的，教育不是主要与教师或学生某一方有关，它是师生双方的实践，所以没有教师方面“幸福地教”，也就无法真正给学生“教幸福”；反之，不能教学生幸福，教师实际上也不存在幸福地教。因而，教育者必须充分领会幸福教育的理论内涵，探索幸福教育的发展向度，以实现教育幸福的现实价值。

一、幸福教育的理论内涵

“幸福”，是一个人言人殊的老话题，各个不同的历史时期，从学术研究到世俗生活，都有十分丰富而又不同的看法。幸福情感作为人所独有的积极情感，不仅是心里感受的，也是具有伦理意义的；不仅是感性的，也是深蕴理性内涵的。

（一）幸福

关于幸福的内涵至少表现在以下三个方面：

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中国教育品牌研究所 胡光秘

其一，幸福具有终极性。亚里士多德就曾经指出：“既然目的是多样的，而其中有一些是我们为了其他目的而选择的，例如钱财、长笛，总而言之是工具，那么显然，并非所有目的都是最后的目的。只有最高的善才是某种最后的东西……总而言之，只有那种永远因自身而被选择，而绝不为他物的目的，才是绝对最后的。看起来，只有幸福才有资格做绝对最后的，我们永远只是为了它本身而选取它，而绝不是因为其他别的什么。”幸福是最后的目的，这只是终极性的表现之一，实际上幸福之所以能够成为最终极的目的，乃在于其是“最高的善”。而最高的善即人性的完成或实现。人做了自己认为人应该为之的合目的性的事才会有幸福感，即一个人得到了幸福与其实现了人之为人的本质实质上是一回事。所以终极性是价值性或价值的终极性。

其二，幸福具有动机性。人之所以能在生活中克服千难万险，最根本的在于人有其精神动力或精神支柱。幸福与快乐相比，都具有动机色彩，但前者对人的推动更恒久，力度更强。原因在于快乐与生物性需要的满足相联系，而幸福与对真、善、美、圣等价值追求的超越性需要的满足相联系。幸福即人之为人的本质的实现。追求幸福是信徒对神性的追求，是政治信仰者为社会理想的献身行为，也是日常生活中免于计较或为超越物质牺牲的痛苦而付出的种种饱含自由意志的努力。

其三，幸福具有意义性。快乐稍纵即逝，且具有“消费性”，即满足过程与快乐过程同始终；而幸福则不然，幸福感即意识到个体践行了为人的使命。所以行动之前有憧憬的幸福，行动之中有崇高的感觉，行动之后有永远的欣慰。幸福感的获得即是意义感的获得，所以一个人拥有幸福即拥有了生命的意义；又由于幸福与世界的终极相融通，个体会有拥有一切的充实。由此观之，所谓意义性乃是幸福具有动机性的原因，而所谓意义性又是指人生的终极意义。所以，意义性、动机性、终极性都证明幸福问题与对于幸福的追求是人生的意义所在。

（二）幸福教育

校园生活是学生生命活动的重要组成部分，其质量如何，在很大程度上决定了学生的生命质量，同时也造就了个体的生命质量。因为，人怎样度过生命的日常方式，便决定人成为怎样的人。学习是学生的核心生活，教育能否给他们幸福就成了他们整个生活是否幸福的主要标准，教育能否培养学生

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的幸福能力，也是关系到他们以后能否幸福地生活的非常重要的因素。因此，教育之于幸福不是外在的，而是教育本身的应有之义。教育作为学生生活的主要部分，是学生成长的必需，从根本上说，教育就是培养学生感受生活、追寻幸福、创造幸福的能力。教育的目标之一是个体的幸福，而幸福（由于其精神含量）又是一种必须通过教育去培养的能力。幸福的获得靠教育，那么，获取幸福的教育也必须是幸福教育。教育过程中有无数的经历为学生的成长和发展作准备，每一段经历与体验都丰富着人生的下一步。学生在学习中与往事遭遇，与未来重逢，有时喜有时悲，有时陷入深深的思索。当思考人生的意义和生命的价值时，教育的真义便受到质问，不要在对未来幸福的憧憬中错失了今天的幸福。幸福的教育教学生摆脱物质或现实的束缚，使自己从物欲的诱惑和名利的“召唤”中解脱出来，把生活提升到一个更高的境界；教学生去除精神观念的束缚，使自己从偏执与盲从中解脱出来，把人生提升到一个更美的境界；教学生如何在今天的幸福中继续明天的幸福追寻。以一种高尚、文明、合理、幸福的方式使学生的身心得到健康的发展，思想得到深刻的转变，从而造就出快乐、健全、理智、幸福的人。幸福既是教育的最终目的，就要贯穿于整个教育过程，而仅仅通过合目的性来理解幸福的条件是有限的，不仅要关注幸福的获得，还必须关注追求幸福的方式，这就是幸福的“双重关注”，即不仅意识到结果的价值而且尤其意识到通向结果的行动的价值，不仅把结果看作幸福的生活而且尤其把行动看作幸福的生活。只有使这一行动本身成为幸福的，才会有真正值得追求的幸福。否则，极有可能的是，在追求幸福的过程中丧失了幸福，用不幸的经历换取幸福的结果，或由不幸的体验得来不幸的苦果。教育的世界是人的世界，教育的活动是生命个体的活动，充分展示生命潜能的活动才是幸福的活动。具有幸福意义的教育过程应从学生本身出发，在尊重基本人性的前提下，使每个学生尽可能拥有最广阔的精神自由、最充分的个性张扬、最丰富的语言表达、最完整的幸福体验。帮助每个学生最切实、最完整地实现这样的权利，才是幸福人生的根本所在。在教育过程中，不仅强调学生知识的掌握和文化修养的培养，尤其注重人性的塑造、理性的养成，强调理解与平等，个体的尊严、自由、责任和幸福权利等价值的体现。为此，要求把学生的幸福体验、价值实现置于教育的首要地位，使幸福的感受贯穿于教育的全部过程和每个环节之中，使整个教育环境幸福化。在教育中，如果我们用心去营造一个充满真情与关爱的氛围，学生的幸福就有了切实的保障。没有任何真正的教育是可以建立在轻蔑与敌视之上的，也没有任何一种教育可以依靠惩罚与制裁来实现。当寄希望于一切教育活动以每一个学生的心理、问题、困难、愿望、个性、创造力等为参照时，学生是幸福的；教育者以最

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纯朴、最敏锐、最强烈、最温柔、最真诚的情怀去对待每一位学生时，学生是幸福的；学生能够敞开封闭的心扉，以美的语言诗意地言说表达自己的疑问、好奇、不解、焦虑，表现自己的欢喜、快乐、兴奋、欣慰时，他们是幸福的；学生在成长中可能出现的这样或那样的问题被给予极大的宽容和最大的信赖时，他们是幸福的；学生在教学活动中学会合作，感受和谐的快愉、发现的惊奇、成长的快乐时，他们是幸福的；当学生体会高贵的眼泪中所蕴涵的同情与善良，当学生感悟雾霭虹霓下所隐藏的丑恶与阴暗，当学生了解世态风雷霹雳的挑战与考验，当学生认识人生的风风雨雨、生命之悲欢离合，从而增加必要的防御与抵抗的能力时，他们将会是幸福的。觉察学生细微的进步与变化，给予学生不同的关注和期待，师生双方融合在同悲共欢的精神境界时，学生是幸福的，教师是幸福的，教育是幸福的。培养幸福人的教育只能建立在尊重与信任的基础上，建立在宽容与乐观的期待中，存在于人与人心灵距离最短的时刻，存在于无言的感动之中。让年轻一代在人性的光辉里，拥有一个幸福的人生。

二、幸福教育的发展向度

教育即解放，体现了幸福教育的理想的价值追求。教育不是驯化，教育也并非限制和压抑，追求幸福的教育在于解放：解放人的思维，解放人的灵魂，引导学生学会学习，学会生存，成为一个幸福的人。因此，学科教师在教育活动中通过构建“弹性化教学方案”，搭建抽象的书本知识与学生的生活世界，与学生发现问题、解决问题，形成独特认识过程交流的桥梁，建立学科知识领域与外部丰富多彩世界连接的通道，开启通向幸福之门。

（一）在学科教学设计方面

将每节课具体的教学内容与教学过程的事先策划结合起来，构成“弹性化教学方案”，并在方案设计中为学生的自由参与留出时间和空间，为教学过程的动态生成创设条件。在方案中，也设定教学目标，目标的设定建立在对教学内容和学生状态的分析、对可能的期望发展分析的基础上，而不仅仅局限于认知，还涉及学生在本节课中可能达到的其他目标，可能获得的意外收获；给予学生参与实践的机会时，学生收获自由的含义；给予学生自由地言说与争论的空间时，学生收获独立的意义；给予学生不同的关注与期望时，学生收获人性的魅力；给予学生尊重与信任时，学生收获关爱的力量；给

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予学生宽容与乐观的期待时，学生收获尊重的价值；给予学生成长中所需的一切经历和体验时，学生收获幸福的人生。“弹性区间”的教育目标，既顾及学生之间的差异性，也考虑到期望与实际结果之间可能出现的差异。教学过程的设计重在如何开始、如何推进、如何转折等的全程关联式策划。至于终点，何时戛然而止，并不是绝对的，重要的是水到渠成，关注的是不同的个体有不同层次的收益，注重的是每个学生的自身发展，而不硬性规定其步子大小与全班齐步行进。通过难易程度、发展维度不同的作业、练习、活动体现过程的。同时，过程设计还要策划教学行进中的教师活动、相应的学生活动以及师生间的互动方式，组织活动的形式与方法，并预测活动的效果和期望效果的假设，最终形成综合的、富有弹性的教学方案。这种教学方案较以往的方案来说，似乎线条要粗得多，留下了太多的不确定性因素，可变换的弹性目标，展示不同个体生命丰富性的空间和时间。正是这些不确定性和可变因素的引入，使学科教学更贴近每个学生的实际状态，才有可能让学生思绪飞扬、兴趣盎然，让学生感受到生命的涌动与成长，让学生全身心地投入并获得多方面的满足与发展。

（二）在学科教学内容方面

在学科教学内容方面，还需对现有教学内容进行重组和加工。以结构为大单元进行教学内容的重新组织，使学科的书本知识按其内在的逻辑组成由简单到复杂的结构链，使贯穿教学的认知主线逐步条理化、系统化。对同一知识结构进行教学时，可将其分成两个阶段。第一阶段是以知识为载体的教学阶段。在这一阶段中，教师必须注重分析、解剖定理、公式、语法、时态、化学方程式等的形成过程，探究其根源，使学生了解知识的来龙去脉、推导过程，增加理解的深刻程度，从而能够在纵向上清清楚楚，横向上明明白白，整体上层次分明，做到运用自如，举一反三；克服了知其然而不知其所以然的结论性学习弊端和死记硬背的不良学习习惯，为今后的学习打下坚实的知识基础、牢固的学科根基。第二阶段是学生运用这一知识解决具体问题，并通过运用使知识结构得以拓展的过程。学科知识在具体运用中得以拓展，开阔了学生的视野，丰富了学生的想象，开启了学生封闭的心扉，使他们感受到知识的魅力、学习的乐趣，从而能够主动地投入到学习之中，形成主动学习的心态与能力，这种能力是学生学会学习、学会生存最切实的保障。我们认为，要让学生掌握学习的主动权，最有效的是掌握和运用知识结构。结构具有较知识点要强得多的组织和迁移能力，我们所期望达到的目的不仅是学生对与结构相关的知识的牢固掌握和熟练运用直到内化，更为重要的是使学生掌握发现、形成结

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构的方法和培养灵活使用结构的能力。每个学科都有自己的结构群，对不同学科结构群的学习、内化，有助于学生头脑中形成诸多有差异又能相通的结构链和立体化思维方法，这对于学生在陌生复杂的环境中运用综合的眼光、变化的角度去发现问题、认识问题和解决问题具有基础性作用，是身处复杂多变时代的人生存、发展所必需的一种基础性的能力，是教学生学会学习、学会生存，实现自我价值的重要基础。

（三）在学科教学育人方面

从研究教学内容转向研究学生的现实状态、潜在状态、生活经验和成长需要，这是实现由“教书”转到通过教书来“育人”的十分关键的阶段。必须将结构化的以符号为主要载体的书本知识重新“激活”，实现与三方面的沟通：书本知识与人类生活世界沟通，与学生经验世界、成长需要沟通，与发现、发展知识的人和遥远的历史沟通。用通俗的话来说，就是使知识恢复到鲜活的状态，与人的生命、生活息息相关，使它呈现出生命态。充满着生命活动的人的教育，是生命与生命的交往与沟通的过程，只有有了这种生命的沟通才能深刻地实现对生命成长的关注。具有内在生命态的知识，最能唤起学生学习的内在需要、兴趣、信心并提升他们主动探求的欲望和能力，激活他们的主体精神。当今之世，发展加速、竞争激烈，人类的生存环境呈现多变、多元、多彩、多险的飘忽迷离状态，平衡而单一的局面已经打破，不确定性和可选择性同时增强，因而每个人在求生存的同时，必定要学会作选择。当成功与失败并存、机遇与陷阱同在时，正确的选择就成为度过困境、走向成功的十分重要的一步，也意味着个体将通过选择来寻求适合自己发展的空间和舞台。然而，无论是适应环境变化的加速，还是作出正确的选择，都是要有富有主体精神的人才能使其成为可能，只有这样的人才能在多样、变幻的社会风浪中把握自己的命运、保持自己的追求、实现自己的幸福。

三、幸福教育的现实价值

（一）展现学科的独特魅力

学科教学作为学校教育工作的中心环节，教育过程的重要表现形式，是学生获取知识，形成技能，

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塑造良好的品质、高尚的情操，进而成为幸福的生命个体的主渠道。幸福的教育具体体现在学科教学的幸福体验，唯有使学科教学过程本身成为幸福的、关注生命的，才会有幸福的教育；唯有使幸福弥漫在学校教育的各个环节中，深深根植于学校教育的土壤里，才能造就幸福的人。那么，首先要认真地分析各学科对学生而言独特的生命价值、生活意义，而不是仅仅把握各科教学的知识重点和难点。这并不是说学科知识对学生的发展没有价值、可以无视，相反，它是教学中必须让学生掌握的基础性的内容。但学科教学对学生的价值、意义不应停留在此，否则，一方面表现为大多数学习科目的内容与学生现今的成长缺乏内在联系，学科教学内容成了与学生的日常生活隔绝的一个专门的领域，它似乎属于另一个世界；另一方面，学生在成长过程中经常会出现的困惑、好奇、问题、期望、兴趣以及许多潜在的能力等在学科设置上得不到体现，这样，学科只成为学生进入高一级学校的学习设置。学生在学习中的发展，学生在学习期间的成长，只是被当作学习的一个必然、间接的结果来预设，从而导致对不同年龄中小学生生命需要的关注的缺乏，割断了抽象的书本知识与人的生活世界的丰富、复杂联系，割断了抽象的书本知识与人发现问题、解决问题、形成知识过程的丰富、复杂联系。学生在学科教学中遭遇的是固化的真理，缺乏人气的知识，一堆“死”的符号型的结论。它们作为组成学科教学基本内容的原始资料，造成了幸福教育的资源的原始贫乏。由此，学科教学为学生的生命需要，为学生多方面的主动发展，为学生的幸福感受服务是最基本的立足点。因此，学科的独特价值要以学生的生命需要出发，来分析不同学科所起的独特作用。具体地讲，每个学科对学生的生命价值都有体现，除了一个领域的知识以外，从更深的层次看，至少还可以为学生认识、阐述、感受、体悟、改变这个自己生活在其中并与其不断互动着的、丰富多彩的世界（包括自然、社会、人），并为形成、实现自己的意愿提供不同的路径和独特的视角，发现的方法和思维的策略，以及特有的运算符号和逻辑推理；提供一种唯有在这个学科的学习中才可能获得的经历和体验；提升独特的对学科美的欣赏和表达能力。通过科学学科严密、理性的推理，培养学生缜密、有条理的思维习惯，使他们养成一丝不苟的工作态度、敬业精神和强烈的社会责任感；通过科学学科美妙定理、多维结论，多变、奇妙的解题过程，培养学生创新思维能力和开拓创新精神。通过人文学科内涵的丰富性、情感性、审美性，使学生获得对生命的敬畏与尊重，对生活的领略与感悟，对美的欣赏，对弱者的同情与怜悯，从而引导学生去思考人生的目的、意义、价值，使学生在审美的、感悟的体验中，超越物化世界与狭隘自我的制约，实现精神的自由、素养的提升，找到幸福的安依之所。唯有如此，学生的精神世界才能从不同的

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学科教学中获得多方面的滋养，在发展对外部世界的感受、体验、认识、欣赏、改变、创造能力的同时，不断丰富和完善自己的生命世界，体验丰富的学习人生，满足生命的成长需要。

（二）体现问题教学的现实意义

一个人是在学习游泳的尝试中学会游泳的，幼鸟是在不断努力的试飞中学会飞行的。同样，要想让学生体验学科的独特魅力，认识生活的真实面目，感受外部世界的绚丽多彩，体会幸福的真正含义，则需要营造真实的教育情境，实现学科教育的生活回归。学生真正的生命是他的思想、精神觉醒。如果成长中的青少年没有对某一项活动较为持久的投入和倾注，没有对某一问题不倦的探究，对一切都只是浅表性的接触，那么，心灵的疆域就不能得以拓展，也无法生发出良好的责任意识和责任能力，因为他没有经历个体成长所必经的心路历程。中国古训中有所谓“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，“纸上行来终觉浅，心中悟出始知深”。前者强调的是活动、实践对于知识的领会与掌握的意义；后者强调的是“悟”，即个体经验的激活在理解、吸收、掌握知识过程中的意义。没有比较丰富、深刻的体验积淀形成一定的经验背景，悟就不易甚至不能产生。因为理解活动并非某种纯粹的智力活动，而是学生的思想萌发、精神觉醒必不可缺的一部分。由此，倡导学科教育的生活化，使学科知识以生活中的真实问题呈现在学生面前，以提出问题的方式展现学科的生活性，以解决问题的方式为学生的成长与体验提供机会，让学生在解决问题中学习与提高，为学生具有深度的参与，为学生展示自我、发现自我、发展自我提供足够的时间和空间。这就要求创设的问题必须是真实的，既能够与学生的现实背景相一致，又具有理智的挑战性并通过努力有可能作出尝试性解答。以英语教学为例：在教授“Atthedoctor’s”（Book3，人民教育出版社，1996年版）时，先请学生把书合上，教室模拟医院门诊室摆放桌椅，教师拿出准备好的白大褂、听诊器、体温计、药品等，以４人为一组（包括教师），一位演doctor（医生）、一位演patient（病人）、一位演father（父亲）、一位演mother（母亲），表演父母带儿女看病这一情景（因并未学过这一内容，对学生构成问题）。所有演员表演结束后，请学生把自己表演的剧本写成短文，待教师授完新课，再用所学的知识修改短文，以达到温故而知新的目的。由于对父母带孩子看病这一生活情景学生十分熟悉，容易身临其境进入角色，尝试用学过的知识进行表述，挑战自己运用语言解决问题的能力。这一问题设施，在目标方面适应真实的生活需求，在选材方面具有真实的生活内容，在练习方面提供真实的教学环境和真实的教学任务，把学生和教师

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作为真实的教学对象，体现以学生的生活为背景，以任务（做事）为途径，以学生自身的人生体验为目的的学科教学发展趋势。从教育的角度看，这是一个把学科知识与人生感受结合起来的过程，是学生的全面素养的形成过程。学生是在做事的过程中完成知识的掌握、技能的训练；体会合作的愉悦、团队的力量；欣赏他人的精彩，辨别自己的错误；观看他人的尴尬，体味自我的挫折；理解他人的失败，认识自身的成长。决定教育成功的因素，不仅仅在于语言的天赋、数学的头脑或者实用的本领，而更在于具备精神受震撼的内在条件。幸福的教育就是个人的自我教育，就是在成长过程中，每个人通过教育所作的自我选择与淘汰，所体验到的自尊和自豪，所经历的耐人寻味的精神觉醒，所产生的精神上的内在变化。这无疑意味着，人最终只能靠自己解救自己，靠自己赢得幸福，不论它是物质层面还是精神层面上的幸福。幸福固然是重要的，但从来不存在抽象的幸福，幸福总是渗透在过程之中、融合于实践之中。也就是说，不存在抽象的幸福的教育，幸福的教育是寓于具体的教育活动之中，成功的学科教育使幸福的教育具体化了。此外，教育者不仅应向学生展示生活世界，而且应确认每个学生都是周围世界一个具有独特价值的积极的创造者和幸福生活的享受者。教育活动是在集体中进行的，但学生是独立地在认识的道路上迈出自己的每一步的，认知活动是一个极为个性化的过程，这个过程不仅取决于学生自身的能力，而且取决于他们的性格和其他很多经常不被觉察的条件。每个学生都是一个独特的个体，他们的身体、情感以及智力上的发展和成熟都有其自己的速度和方式，也就是说，不同的个体在相同的阶段具有不同的认知能力，因而犯错误在所难免，经历挫折与失败也为意料之中。人们常说：“失败是成功之母。”在生活的许多方面、许多时候，无数的口训抵不上从自身的失误中所受到的教育。只有亲自参与实践，亲自体验的第一手经验才是学生成长最有效的资源。由此，应尽可能地让学生自己去感悟，这样得来的学识、意志、品格、幸福感受才能真正植根于心。具体教育教学中给予学生犯错误和改正错误的机会，也就给予学生成长的机会、精神觉醒的契机、感受幸福的机遇。我们承认，将学生有意地推向充满诱惑、风浪的现实生活，必然有某种风险或危险，然而，人的一生在某种意义上讲就是一种冒险，为了更好地前行，我们必须具备必要的经验，我们也不得不付出必要的代价。杜威曾说：“对坏事从外部漫然加以压制的同时，也妨碍了好事的发挥，可见多大的损失。”这说明，一味地防范学生犯错误的教育很可能得不偿失。为了让学生幸福地成长，我们应有勇气给予学生充分的自由，哪怕自由的后果是遭遇挫折与失败，只要这种失败控制在我们可以预见的范围内，只要这种挫折控制在学生可以承受的范围内，我们应在所不惜。其实，人凡是能战胜挫折，

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走出失败，而且依靠的是自己的精神力量与智慧，那么，生命必会升华，人生必将辉煌。

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